研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討國民小學教師專業學習社群、組織承諾與教學效能之關 係，本章第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名 詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

過去，教師專業發展通常被視為是一種個體行為，而非集體行動，此種 只從個體層面探究教師專業發展的狹隘視框，忽略組織、社群、生態、文化 的力量，難以兼顧教師個人和學校組織的同步發展，單打獨鬥的時代已經過 去，教育現場該重視的是團隊合作。藉由分享，產生更大的力量。課程的統 整和學校本位課程的建構需要團隊合作的力量，不是一個人就能勝任了，集 合眾人的力量，才能對較師專業發展有更多的助益，重構教師的工作環境，

鼓勵教師協同合作，提供必要的資源與結構支持，將專業學習活動融入教師 的日常生活，也是教師專業發展不可忽略的途徑 （孫志麟，2010；張素娟，

2012）。

在全球與在地教育改革趨勢的雙重刺激下，教師組織學習與教師領導被 視為學校文化轉型的重要推動力。為了有效回應三十年來教育改革 壓力和層 出不窮的教改方案，強調專業領導的聯合行動體應運而生，專業學習社群即 為一例，由志同道合的教師自發性組成「專業學習社群」，進行長期持續性 學習，而非侷限於參加單次性的研討活動，已成為世界主要國家提升教師專 業成長，促進學生學習，甚至改變學校文化，落實教育改革的重要平台。 專 業學習社群主張經由共享願景、一起學習、一起領導與共享實務等來提升教

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師能力，改善學生學習，亦能由下而上轉變學校整體結構與文化 （陳佩英，

2009；張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2010）。

教育部自98學年度以來，便藉由「精進教學計畫」以及「辦理教師專業 發展評鑑計畫」來推動「教師專業學習社群」的實務運作， 透過教師專業學 習社群將教師專業自主權力下放，以學校為本位，促進教師教學增能的專業 成長活動，經由教師專業學習社群的集體力量，教師共同關注 教學實務的改 進，努力提升學生學習的成效，使師生雙方皆受益。因此，學校與教師如何 積極參與運作教師專業學習社群，提升教師教學成效已是刻不容緩。

教師除了具備優良的教學技能與致力於提升教學效能之外，其對學校組 織的認同感更是不容忽視。教師行為和學校整體運作息息相關。教師是教育 的主體，在一所成功學校之中，僅達成既定任務是不夠的，更重要的是團隊 成員能為某種價值體系而生活在一起，就會有超越預期之績效產生；附加價 值為領導者著重對於善的理念與價值強調願景、契約，能引導成員理解教育 願景，進而認同與實踐產生承諾感（范熾文，2002）。

組織承諾可分為情感性承諾，即成員對組織認同的知覺；持續性承諾，

即成員的留職意願；規範性承諾，即成員對組織義務的知覺。 近幾年來組織 承諾被視為是組織中成員因認同組織而努力工作之表現、留職率、出勤率的 主要潛在因素，所以逐漸受到重視。學校是屬於一個正式的組織，若教師對 學校能產生認同感，願意奉獻一己之力、努力為學校工作，並希望繼續留在 原校服務，則學校的教育品質與教師的教學效能勢必因而提昇。

教育必須隨社會發展而不斷精進，提升教育品質，是時代的趨勢，亦是 強化教育競爭力的關鍵（吳清山，2007）。在講求教育績效責任的現代，教 師如何展現教學效能，提升學生的學習成效，值得吾人深思 。教育改革的結 果雖然使教師增加專業自主權，但社會大眾對教師專業知能的提升與教師績 效的要求日趨重視，也因此，教師在確保教育品質上更應擔負起更大的責任，

來爭取社會大眾對教師專業的認同與肯定（林宣嫚，2008；許翠珠，2007）。

吳清基（1995）認為決定教育成敗的因素很多，教師素質的良莠就是其

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中一個關鍵因素。教師是在教學活動中的靈魂人物，更是決定教學成效的關 鍵，所謂「良師興國」，一語道破教師在整個教育環境中所扮演的重要角色。

教師素質良窳、教學是否有效，影響著學生學習成效的高低及其身心發展，

也影響到教育目標的達成。隨著教育改革的推動，教師的教學效能日益受到 重視（陳秀琪，2012）。

教師教學效能與本身的教學能力息息相關，教師應提昇自己的教學技巧、

豐富自己的教學內容、營造良好的班級氣氛，建立友善的學習環境，使學生 能有效的學習，教師亦能樂在教學。

綜上所述，每位教師在教學現場中都有自己的教學信念以及教學實務經 驗，透過教師專業學習社群的分享對話，又可激盪出更多火花， 擴展專業知 能，然而，教師除了在教學上自我成長精進之外，其對組織承諾之心理因素 亦不容忽視，因此對於教師專業學習社群、組織承諾及教學效能三者 之間相 互影響之研究有其必要性。

二、研究動機

過去，教師坐擁班級王國，常被批評是單打獨鬥的教學者，然而在知識 遽增的現代，教師已較難獨自收納所有新知來轉化成教學活動，因此凝聚教 師形成學習社群，協同合作來增進彼此專業，打破教師孤軍奮戰的教師文化，

不只主張提升教師素質與教學品質以及學生學習成效，更強調教育的願景、

信念的共享和教師間的合作關係，更期待教師能夠由下而上促動學校結構與 文化之轉變，當老師遇到問題時，運用有效的策略，付諸行動，謀求問題解 決，已成為當今增進教師專業成長的重要途徑之一（張德銳、王淑珍，2010； Fullan, 2006；Nelson & Slavit, 2007）。

回顧我國師資教育，從師資培育過程到在職進修幾乎皆以「個人」學術 專業為導向的培育方式，且都在於只要改變教師個別的教學知識與行為，就 能提升教學效能。因此教師的專業成長與發展，偏重教學改進的層次，且侷 限於教師個別的教學知識，教師僅是被動接受訓練，而非主動建構學習的過 程，缺乏團體和社會建構的概念，然而， 就教師專業學習社群而言，教師是

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需要成長與發展，並非在職訓練，在良好的學習社群中，教師更能回應學生 需求並支持正向變革（丁一顧，2011；洪志林，2011）。

研究者本身參與教師專業學習社群已近五年，其中不乏有「任務導向」

的專業學習社群，亦即為學校發展而成立的專業學習社群，當然大部分社群 仍為教師自主意願所成立的，專業學習社群並非在一開始成立就有成熟的運 作機制，而是在幾年的累積下才漸漸愈趨完善，教師在專業學習社群中互相 分享對話，共同探究教學策略，解決教學問題，並實際落實於教學現場中，

關注學生學習成效，提升教師教學效能， 顯見教師專業學習社群的重要性，

所以探究國民小學教師專業學習社群的狀況，此為研究動機之一。

張春興（1983）認為，一位優秀的老師要具備三個主觀條件：能教、會 教和願教。教師專精於所授學科知識謂之「能教」，具備教育專業知能謂之「會 教」，擁有教育專業精神謂之「願教」。這三者以「願教」最為重要。也就是 說，教師有了願教的專業精神，再追求能教與會教的專門知識及專業知識，

才是一位優秀之良師。教師身處學校教學第一線，再優質的課程改革方案，

如果失去教師組織承諾，讓教師發揮所長、認同並樂於主動配合，所有改革 理想都將歸零（陳咏翎，2009）。

組織承諾是當代組織行為學與人力資源管理中備受重視的概念，組織的 成功是以員工承諾及聚焦於達成組織主要的目標為基礎（Raja, Muhammad, Ayeha, & Awais, 2015），近幾十年來，教師的組織承諾也備受關注。在教育 組織中，教師是最重要的人力資源，教師對學校組織的承諾，代表著對學校 認同及投入的程度，將直接影響學校教育的成效。富有組織承諾感的教師認 同學校的目標及價值，願意奉獻心力，改善教學方法及增進教學效能 ，而教 師的績效依賴個人的積極性和努力，而非組織的監控，國小的組織同時具有 科層體制與扁平化的特性，教師保有自身的教學專業自主權，然而， 若教師 對學校的目標及價值無法認同，往往是以消極性的態度抱著有做就好、得過 且過的心態，如此將可能造成學校士氣低迷、組織成效不彰等結果，因此教 師組織承諾是學校效能的核心，對學校發展如此重要，此為研究動機之二。

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在知識經濟的世紀裡，未來的國際競爭中，擁有高知識的人力即代表擁 有國力，世界各國莫不致力於提升自己的國家競爭力，除了教育改革與人力 資源開發外，並積極規劃多元的優質教育藍圖，以期培養高品質的國民。且 不管教育改革是如何的變遷，教師永遠站在教育現場的第一線，是實際執行 教學工作的教育工作者。而教學是教育活動的核心，是一種有意圖的活動，

也就是為了要實現教育目標，教師指導學生學習的一種複雜的活動或過程（簡 紅珠，1992）。

教學現場的需求，師資培育不見得跟上，專業發展也不是短期能補上，

政策推動快且全面，對於師資量與質的需求都不見得能一次到位，加上城鄉 差距，師資決定學習的品質，對於無法依靠家庭協助的小孩，師資的落差更 形成傷害，因此，國家、教育機構、教師、家庭及社會資源等面向應一起為

政策推動快且全面，對於師資量與質的需求都不見得能一次到位，加上城鄉 差距，師資決定學習的品質，對於無法依靠家庭協助的小孩，師資的落差更 形成傷害，因此，國家、教育機構、教師、家庭及社會資源等面向應一起為