教師專業學習社群理論與相關研究

學校是由親師生共同組成的組織，在學校組織成員之間，彼此的關係既 是互相連結，卻同時也保持著各自的獨立性。隨著教育改革的時代潮流演變，

教師的角色已由過去的單打獨鬥轉變為協同合作的趨勢，因此， 「教師專業 學習社群」必然愈來愈受到重視。本節共分為教師專業學習社群的意義、教 師專業學習社群的相關理論、教師專業學習社群的內涵與構面以及教師專業 學習社群的相關研究四部分。

一、 教師專業學習社群的意義

（一）學習社群的意義

孫志麟（2010）認為社群是由一群具有共同目的、承諾的人所組成，彼 此相互協助並分享知識，成為具有共同經驗及價值的生命共同體，以達成共 同追求的目標。

歐陽岷（2011）指出社群是基於成員情感、共識及分享價值而自然形成 的群體。因此社群隱藏著共同性，它藉由相同信念或功能的人組成，將不同 背景的人緊密的連結在一起，形成一個團體，透過團體成員持續分享對話或 經驗交流活動，激發成員彼此間的熱情，建立共同價值與核心概念，使成員

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產生向心力與歸屬感，進而達成團體的目標。

何文純（2007）認為「學習社群」強調學校成員的學習，是一個自發性 及自願性的歷程，基於平等互惠的原則，在協同與支持氛圍的學校場域中，

透過不斷反思、對話的歷程，進行對教學現場議題的再修正或專業能力的再 提升，以實踐社群成員之間對於學校組織的共同願景。

孫志麟（2010）認為學習社群是以「學習」為核心概念，以「反思、對 話、分享、實踐」為歷程的社群組織，經由集體學習、探究與應用，共同致 力於願景或目標之達成。

高博銓（2008）認為學習社群是由學校的利害關係人所組成，藉由動態 性與持續性的合作機制，凝聚成員意志和行動，並以學習為導向，尋求社群 的發展與成長。在社群運作的過程中，若能取得學校領導者的參與和協助，

則更能確保社群的永續發展。

張淑珠（2008）認為學習社群是以平等的地位為基礎，透過成員相互討 論、分享、溝通、省思與傳授方式，發揮成員專長，讓成員貢獻所學，達到 資源共享與經驗交流，最後促進成員的專業成長，並達成社群之目標。

張新仁、王瓊珠和馮莉雅（2009）認為「學習社群」是指一群具有共同 學習興趣或學習目標的成員所組成，經由持續性分享交流、參與學習、相互 激勵，提升彼此的知識、技能或態度。

黃秋鑾（2009）認為學習社群係指學校中的教師或行政人員組成具有認 同與歸屬感的團體，朝共同的目標願景邁進，並透過平等對話與經驗分享的 人際互動的歷程，發揮合作學習、資源協助和專業分享，以提升個人專業成 長與組織發展目標。

歐陽岷（2011）將學習社群定義為一群人在所屬的團體或組織中參與學 習，成員基於共同的願景與目標，並具備自發、分享以及在平等的基礎上，

彼此相互尊重與合作，並藉由彼此支持、共生學習，使學習的觸角可以延伸，

不只侷限於個人的學習，而是把整個團體變成一個學習的共同體。

蔡進雄（2009）認為學習社群為一群人對所屬團體有歸屬及認同感且有

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共同的目標與價值，並透過平等對話、分享討論及合作協助的學習方式，以 提升專業知能，最後能促進組織目標的達成。

Ilana和Tal（2015）認為學習社群是基於多種學習定性原則：積極有效的 學習，選擇合適的學習策略，以及導向明確清晰的目的。

綜上所述，研究者認為學習社群為一群人基於共同的願景與目標，對所 屬團體有歸屬及認同感，透過平等對話、經驗分享及合作協助的學習歷程，

促進成員的專業成長，並達成組織之目標。

（二）教師專業學習社群的意義

專業學習社群是在教育的範疇內，教師積極參與專業學習及提高教師專 業認同的目標，社群成員必須在他們專業的場域中討論他們在專業學習社群 中學習及反思的過程（Feldman & Fataar, 2014；Lee & Shaari, 2012）。教師專 業學習社群源於學習社群，而教師本身即具備其專業性，在教師專業學習社 群 中 將其 焦 點 著 重 在 特 定 的專 業 領 域 中 ， 使 教 師 的 學 習 有 更 明 確 的 目標 。 Stephanie（2012）認為有效的專業學習社群是基於集體學習和解決問題，而 其關鍵在於提高教育的實踐及學生的學習。茲將近十年來相關研究對教師專 業學習社群所提出之定義，整理如表2-1。

表 2-1

教師專業學習社群定義彙整表

研究者（年代） 教師專業學習社群之定義

丁一顧（2011） 一群具有共同願景或目標的老師，在一起進行對話、分享、

合作、探究、學習，以解決教學問題或創新教學，進而提 升學生學習及教師教學。

吳清山、林天祐

（2010）

學校中一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標或願 景，為求專業成長，彼此相互合作學習，幫助學生獲得更 佳的學習成效，所組成的教師專業學習社群。

洪琬琳（2012） 一群有共同理想與興趣的教師，彼此間有共同目標並能為 願景而持續學習，透過協助、分享、對話、合作學習而產 生 新 思 維 模 式 以 促 成 個 人 與 團 隊 的 專 業 知 識 與 技 能 的 提 昇，使教師們對組織有其價值與共識，進而達成學校共同 願景。

（續下頁）

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Proximal Development，簡稱ZPD）概念即為本理論主義的核心，其概念為個 體在成長的過程中，皆兼具既有能力與潛在能力。既有能力是指個體本身所 具備能夠解決問題的能力，潛在能力則需藉由成人或有能力的同儕協助下，

所誘發出來的能力，該能力超越平時水平。知識的擁有並不是由外來環境強 迫灌輸，而是靠本身建構形成的，當然，在建構的過程中，亦必需隨時因應 社會文化與環境的改變而逐漸蛻變，透過人與人之間的切磋與討論，使每個 人都可以得到比自身學習時更大的成長（張德銳、王淑珍，2010；歐陽岷，

2011）。

根據社會建構理論來看教師專業學習社群，強調教師的專業知識並不是 由外在環境強迫灌輸，而是透過社會互動的過程建構而成。 教師必需經由親 自參與社群的運作，彼此扮演同儕鷹架，在社群中靠自身不斷的學習，進一 步建構出新的專業知能，透過社群中經驗傳承、合作討論與共同協作等方式，

豐富並且補足原本欠缺的專業知能，並且以本身擁有的知識與技能為基礎，

幫助其他教師也能建構更完整與精密的知識，達到成己成人的境界 。因此，

如何透過教師專業學習社群來增加教師之間的經驗交流與學習，以促進其教 師專業知識的建構與形成，達到教師專業能力的發展與累積，便是教師專業 學習社群發展的重要方向（何縕琪、張景媛，2003；黃識勳，2013；鍾昀珊，

2013）。

（二）合作學習理論

合作學習理念主張學習者經由社會協商 (social negotiation)的過程獲得多 元觀點（multiple perspectives）（趙金婷，2000），合作學習的內涵主要包括：

積極互賴的關係、正向面對面的互動、小組每個人對團體有義務與責任、善 用人際與小組合作技巧、團體歷程等五大要素（王金國，2003）。

Slavin（1996）歸納以往的研究指出，合作學習之所以有效至少可以從「動 機」和「認知」兩方面的觀點來解釋。透過團體目標與酬賞結構的設立，可 以激發外在動機；藉由團體凝聚力的形成，可以激發內在動機；如此在合作 學習的環境中，成員們互相教導、示範、練習和評估，可以提升認知發展與

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認知精緻化的程度，以及社會技能的擴展，進而提升整體的學習效果。

根據合作學習的觀點，教師在專業學習社群中，被強烈的信賴關係維繫 著。在互利合作情境下，教師持續與其他教師同儕進行緊密且頻繁的互動，

在過程中不斷學習新的專業知識與技能，使自己持續成長，並改進自己缺點 與補足不足之處，但社群的運作並不只有單一方向，教師除了從社群中取得 成長與資源外，對於社群也擁有責任與義務，必需在社群中付出，使社群得 以永續的經營。當然，為了使社群運作良好，教師必須培養人際與小組合作 的技巧（張德銳、王淑珍，2010）。

Lieberman及Miller（2011）研究認為在教師專業社群中，成員可以透過 合作學習分享核心價值及信念，進而互相學習。因此社群應該創造助於合作、

信任對話及專業承諾的環境。並提供集體建構與分享知識的機會，共同解決 實務的問題，成員間便更有能力及意願往前走，最終提升學生的學習成就 。

（三）情境學習理論

情境學習又叫做情境認知，最早提及此概念是在1989年Brown、Collins 和Duguid所合著的「情境認知和學習的文化(Situated cognition and the culture of learning)」裡，Brown等人認為知識的產生是透過人與環境的互動，建構出 來。簡言之，學習應在真實的情境中，如果將知識抽離於實際社會文化之外，

知識將會是抽象且缺乏具體與真實，如此學習者難以將所學的抽象知識，活 用於真實的情境中（黃幸美，2003）。

情境學習理論強調教師必須強化專業學習社群內部與外部的情境互動。

教師在社群中分享資源與提供支援，實際參與社群，與社群中的人、事、物 等情境產生互動，在透過實務工作與日常生活經驗相結合，在情境中建構新 的專業知識與能力，不斷地成長學習（楊淙富，2012）。

情境學習的觀點強調教師必需加強和專業學習社群內部與外部的情境互 動，而教師專業學習社群就是學校中「專家實務社群」。換言之，教師在職

情境學習的觀點強調教師必需加強和專業學習社群內部與外部的情境互 動，而教師專業學習社群就是學校中「專家實務社群」。換言之，教師在職