教學模式

本研究主要架構為初級商業華語課程設計及教學實驗。眾專家學者所提 出的教學觀及教學方法都有其特點，根據教師及教學對象的不同，選擇適合 學生的教學方法進行教學是所有課堂最主要之核心。依據嚴世紀（2013）整 理 商 業 華 語 教 學 模 式 及 課 程 設 計 相 關 研 究 列 表 ， 其 中 任 務 型 教 學 法

（Task-Based Language Teaching）、合作學習教學法（Cooperative Language Learning）、情境 教 學法（ Situational Language Teaching）及 溝通教學 法

（Communicative Language Teaching）受到眾學者熱烈探討。事實上，許多 學者也認同將以上四種教學法運用於初級華語教學，這當中屬任務型教學法 最受重視，不論是初級華語還是商業華語研究領域皆有學者大力提倡，因此 本研究認為此四種教學法，最適合應用於初級商業華語課程設計。以下針對 各教學法，探討其教學原則，及將其應用於教學之相關研究結果。

（一）任務型教學法

Richards & Rodgers（2001）指出任務型教學法（Task-Based Language Teaching）提倡以「教學任務」為核心規劃課程。Larsen-Freeman & Anderson

（2011）認為教學任務是充滿意義的，學生在執行任務時，必頇互相溝通，

Willis （1996）將任 務型 教學 法 之 課程 架構 分為 ： 任 務前 準備 活動

（Pre-task）、任務中（Task cycle）及任務後語言聚焦活動（Language focus）

三階段：（一）任務前準備活動（Pre-task）在於介紹任務主題及詞彙，並透 過暖身活動，讓學生有足夠時間準備進行正式的教學任務；（二）是指教學 任務（Task cycle）教師可依任務內容（Task）將學生以雙人分組或多人分 組的形式，帶領學生進行任務（Planning）並回報成果（Result）；（三）任 務後語言聚焦活動（Language focus）則針對任務中出現的新詞彙、句型進 行分析（Analysis）並反覆練習（Practice）。任務型教學法中最重要的「教 學任務」有許多類型。如表 二-6 教學任務類型整理各學者提出之分類方 法所示。

表 二-6 教學任務類型

學者 任務類型 任務說明

Prabhu（1987）

資訊交換任務

Information-gap Task

任務中透過資訊交換拼湊出 完整內容。

表達意見任務

Opinion-gap Task

任務中學習者頇表達自我喜 好、感覺、或態度。

推理任務

Reasoning-gap Task

任務中學習者由已知訊息推 斷出新訊息。

Ellis（2009）

一般溝通任務

Unfocused Tasks

任務中進行一般會話，不使用 特定語法及詞彙。

語言聚焦任務

Focused Tasks

任務中使學習者有機會使用 特定語法及詞彙。

（續下頁）

Ellis（2009）

提供輸入任務

Input-providing Tasks

（承上頁）

任務重在訓練學習者聽力及 閱讀能力。

提示輸出任務

Output-prompting Tasks

任務重在激勵學習者進行有

Ordering & Sorting

將資訊依特定方法排序、排

Problem Solving

分析資訊於課堂發表解決問 題的方法並投票表決最佳解 決方法。

分享個人經驗

Sharing Personal Experiences

分享趣聞、回憶、及對事情的 態度、意見、喜好、反應。

創意任務

Creative Tasks

和一般課堂任務較不同的大 工程，通常涉及課外準備及考 查。

資料來源：整理自 Larsen-Freeman & Anderson (2011) Techniques & Principles in Language Teaching & Willis (1996) A Framework for Task-Based Learning.

Willis（1996）指出許多學者質疑任務型教學不適用於初學者，然而任 務型教學法經過調整，將暖身活動延長、縮短教學任務、減少成果回報並加 重詞彙聚焦後可適用於初學者，其活潑、具彈性、重視溝通及強調語言意義 的特性，能使學習者充分使用語言而達到語言學習的目標。長期以來一直有 學者嘗詴將任務型教學法應用於商業華語教學領域並進行教學實踐（李菁、

張曉慧，2006；肖路，2007；劉美如，2007；袁珂，2008；顧偉列，2009；

徐媛媛，2009；張帆，2011；寇維娜，2011；孫富勝，2011）。

陳慶華（2011a；2011b）引用 Reber（1976）指出顯性知識是語言的形 式結構；隱性知識是創造性的知識，是在學習過程中領悟出來的。顯性知識 習得可使用後設認知策略、監控策略、自我評估練習；隱性知識習得只能在 做中學習。商務情境是多變的，教材難以趕上時代變化，將任務型教學活動 結合 Facebook⁹及 Moodle 教學帄台¹⁰應用於商業華語課堂，可加強顯性知識 的鞏固、降低學習的焦慮感，且讓網路教學帄台承載隱性知識。胡小愛（2011）

亦是將任務型教學法應用於初級商務漢語課程中，讓學生完成具體語言交際 任務，自然能將注意力集中在表達和理解上，而不是語言形式上，因此能促 進語言的自動生成。杜昭玫（2014）指出，實踐任務型商業華語教學之要點，

頇以學習者為中心，教學內容則需符合商業領域實際執行程序，提高真實性，

才能顯現教學效果。

（二）情境教學法

Richards & Rodgers（2001）指出二零年代英國著名的應用語言學家 Harnold Palmer、A.S. Hornby 等在結構主義語言學理論的基礎上建立情境教 學法（Situational Language Teaching）。Pittman（1965）列出情境教學法的主 要特點是：（一）先聽說、後讀寫，（二）教室中使用目標語言，（三）通過 情景介紹及操練語法點，（四） 經由詞彙挑選程序確保涵蓋一般的常用詞彙，

（五） 語法教學遵循先易後難的原則，（六）建立所需之詞彙及語法後才進 行讀寫教學。張婉美（2011）運用不同產業做為橫軸，不同部門做為縱軸，

9 Facebook 為具互動功能的 Web2.0 社群網站。

10 Moodle 教學平台為網路版基礎課程管理系統。

交叉產出商務情境，做為教材選用之課題，設計初級及中級商業華語教材。

而後還有陳立芬（2012）透過話語分析，挑選商業情境，做為教材編寫之材 料。情境教學法強烈限制詞彙，及語法的特點及其圍繞情景之課程設計特點，

非常適合應用於本研究之初級商業華語課程設計。

（三）溝通教學法

Richards & Rodgers（2001）表示六零年代後期，英國應用語言學家開始 由注重語言結構的情境教學法，轉而提倡強調語言交際功能的溝通教學法

（ Communicative Language Teaching ）， 也 稱 為 意 念 ─ ─ 功 能 教 學 法

（Notional-functional approach）。其教學程序分為兩大部分：（一）句型結構 活動（Structural）及模擬交際活動（Quasi-Communicative）；（二）交際功能 活動（Functional communication）及社交互動活動（Social interaction）。Hymes

（1972）認為應由可能性（Formally possible）、可行性（Feasible in virtue）、

得體性（Appropriate in a context）、真實性（Actually performed）四方面來 評斷學生是否獲取交際相關的知識和能力。

但與其說它是一種的教學法，其實應該說它是一種發展交際能力、注重 語言功能，及強調語言和交際互相依存的教學觀。Richards & Rodgers（2001）

指出透過雙人分組或多人分組的各式遊戲、角色扮演、模擬、任務型活動都 可以做為溝通教學法的後盾。Prabhu（1983）便曾將此教學觀應用於任務型 教學法之教學大綱。劉美如（2007）於編纂波特蘭大學初級商務漢語課程教 材《BBC 初級實用商務漢語》時便套用了交際任務型語言教學模式。

（四）合作學習教學法

Larsen-Freeman & Anderson（2011）指出合作學習教學法（Cooperative Language Learning）之教學基礎建立於學生互相學習，教師教導學生互相合 作及溝通的社交技巧，並幫助學生有效的互助成長。團體互助為其核心原則，

學生必頇負起自己應分擔的責任，以達到團體學習的效果。此教學法非常適 合與任務型教學法雙人分組或多人分組之任務配合。丁孙俏（2010）將合作 學習模式引入商務漢語教學，並借助教學實踐嘗詴培養學生合作能力，課堂 中教師為輔，學生可充分發揮其主動性，對語言應用能力有很大的助益。