第六章 漢語能願動詞「會」、「能」、「可以」的教學語法與建議
第一節 教學語法的定義
鄧守信（2009）認為「教學語法」是貫穿在語言教學過程中的語法，
而語法教學是獨立的教學過程。教學語法的目的是為了教語言，而語法教 學的目的是為了教語法，兩者的目標是不同的。
在第二語或外語教學領域，「語法」一向是教學的重頭戲，教什麼、
何時教、怎麼教，被認為是教學成效優劣的關鍵。語法教學法是否根據一 到科學性、系統化的操作及排序、累進方式，各家說法眾說紛紜，雖然萬 變不離其宗，但不同的教材就有不同的排序方式，究竟孰先孰後，雖然都 根據了語法難點分析及教學排序方式編排，然而，這不同的編排方式一定 適合來自不同母語學生的學習嗎？就算是根據相同理論所編排的語言教 材，也不見得適合來自不同母語的學習者。語法點的教學沒有一套標準的 教學法，純教學也不適用於所有語法點的教學法。一套棍法行天下的普及 性教材，其內容的適合性堪慮，語言教材應針對不同學習者的母語加以調 整語法點的說明。
教學語法、語法教學看似一場文字遊戲，但兩者的內涵仍有本質上的 不同。「語法教學」的研究有助於教師了解如何在課堂上執行教學活動，
關心的是語法應如何教授，是以教學語法的研究成果為基礎內容，如：針 對某一語法點應提供什麼樣的例句給學習者、應進行何種活動給學習者 等。「教學語法」關心在整個語法體系中，什麼樣的語法點應置於什麼時 間點的教學階段，及其時間點的根據與原則。可見，教學語法的的體系架 構，牽涉到不同語法點間的難易排序，以及語法點難易的判定，而語法教 學則是以此為基礎，針對個別語法點進行教學。（鄧守信，2009:14）
教學語法是根據語法教學的要求所制定的語法系統，具有規範性和穩 定性，他同時側重語法功能的表達與實用，理論的分析並非他的重點。教 學語法的目的是要讓學習者提高語言能力，因此必須考慮「體系的系統 性、適應性、學習者的習得順序」。鄧守信在《對外漢語教學語法總則》
中明白指出，所謂的「教學語法」，並不僅指第二語言教育的語法教學，
漢語教學語法是一個定義清楚的理論體系，是語法教學的實踐與執行背後
的一般性指導架構。郭熙（2002）也區分了教學語法和語法教學的不同側 重：語法教學是有目的的向學習者傳授某一階段或特定場合所需要的語法 知識的一種教學活動；而教學語法則是進行語法教學的依據。
教學語法是為成人語言學習者而設計的語法系統，包含兩個教學語法 的理論要素「教學法」、「語法分析」在內。比較起來，語法分析更接近 教學語法理論的基礎，因為教學語法是以理論語法的分析為其內容，且已 建立指導語法教學方針為目標的語法體系；而課堂上的教學活動屬於教學 法的範疇，要以教學語法建立起來的語法體系為教學活動設計的依據。（鄧 31）
既然教學語法是一個為學習者學習語法而服務的基礎理論系統，自然 有其存在的必要性，其存在的理由如下：
1.時間限制：二語學習是一個沒有止境的過程，但教學上卻有其時間的侷 限性，因此，二語學習者，尤其是成人，需要人為的語料輸入，使其能在 短時間內建立起目的語的規則，進而加以使用目的語。
2.獨立學習的必要：由於時間上的限制，二語學習者只能在課堂上學到某 一程度，學習者必須培養自行分析語料、歸納語言或語法的正確規律的自 學的能力，此能力有賴於正式的語法教學。
3.避免化石化的偏誤：第二語言學習者因為受到母語的規範與制約，無可 避免的會以母語的規則去類推第二語言的規則，結果便是錯誤的歸納與化 石化的偏誤。要減少偏誤或化石化發生的機率，可利用「偏誤分析」的方 式，找出不同學習者學習同一目的語的各種偏誤現象 Odlin（1994），這 將有助於第二語言教師釐清語法教學的重點，以減少使用同一套教法面對 不同學習者的盲目或僵化教學。
4.提供引導：Odlin（1994）指出，正式的語法教學能讓學習者有意識的 分析語言規則，讓學習者聚焦於語言的形式特徵。
教學語法規則在運用上應具有語義的預測值，所謂「語義的預測值」
（perdictive value）是指規則的結構或形式本身與語境中所要表達的某 一語義形成對應，即想表達某一語義時，能快速的選用其所對應的結構。
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教學語法則應具有這種「語義的預測值」。應凸顯學習者的第一語言和第 二語言的相似處及相異處，即是目的語規則與學習者母語的對比。
教學語法主要關注於語言學習（習得）與語言教學，最終目的不是要 分析漢語語法，而是在學習者的學習過程中助長其漢語語法結構的習得。
針對教學語法的定義、特性及原則，鄧守信曾提出幾項重點，陳俊光（2007）
在《對比分析與教學應用》中將其歸納整理如下：
1.教學語法為一獨立的領域，有別於理論語法。以對比分析為基礎，循母 語--—標的語的方向進行。
2.教學語法融入了學習者的觀點（learner’s perspectives）。在教學 語法中，學習者扮演了核心角色，是分辨教學語法和理論語法的關鍵，而 教學語法也正是學習者在學習第二語言語法時的最佳助力。有鑑於此，教 學語法應該以學習者為導向，力求教學內容的簡約（simplicity），與教 學方式的非技術性（non-technicality）（鄧守信，1997；呂文華，1999；
郭熙，2002；盧福波，2003；崔希亮，2003）。以培養學習者溝通能力為 目標的語言教材，應儘量簡化語法項目、減少過度專業性、技術性語法術 語的使用，少講定義，只要學習者能夠理解所敘述的概念即可，以減輕學 習者的負擔。
3.教學語法是為教學者也是為學習者所設計的。鄧指出，教學語法可以做 為教師教學之用，也可以當成學習者的學習工具，
4.教學語法與來源語的結構息息相關。
5.教學語法是由初級到進階逐步累進的。不同的語法點與語法點之間有難 易度的差別，單一語法點內部也存在著難易程度的不同，教學語法就是要 根據語法點的難易程度，安排不同階段的教學。呂文華（2002）也指出，
在安排第二語言的學習活動時，應遵循循序漸進的認知規律，認知規律是 編排語法項目的順序。
6.教學語法的語法點排序，乃是以頻率、困難度、跨語言差距以及第一和 第二語言習得要素為基礎。
7.教學語法衍生出第二語言教學中的零教學（zero instruction）觀念。
零教學的概念必須建立在語言對比分析上，對於困難度較低的，就可以採 取「零教學」，在處理教材中可以正遷移的語法點時，不必特意強調的教 學或說明，只需要出現及練習就可以了。語言教學的同時也必須建立針對 性，透過對比分析及偏誤預測，語法點的難易度對不同母語的學習者產生 不同的影響與差異，為避免「盲目教學」（將漢語當成一個整體客觀的存 在，在教學時無論教學的對象為何，都採用一樣的教材，完全忽略學習者 可能存在的語言優勢），就可以從兩種語言的對比關係中，掌握二語學習 者可能產生的偏誤，進而安排合適的教學程序與語法安排。
綜上所述，語法的難易度與教學，基本上與學習者的母語相關，而非 目的語本身複雜結構的特定語詞，但不論是語詞本身的複雜結構或是母語 的負遷移，面對學習者，語言教師必須牢記教學語法的三大原則：
1.使學習者有效的學習。
2.使學習者順利的習得。
3.幫助學習者在溝通時，能成功且順利的應用。
我們也試圖以此理論研究為出發點，針對泰籍學生在學習漢語能願動 詞時的習得順序，整理出針對泰籍學生學習「會」、「能」、「可以」時 的教學建議。