能願動詞「會」、「能」、「可以」的教學排序

漢語和泰語兩種語言的能願動詞表現在結構上、語義分析上等方面都 有不同的特點。兩者語言的語義或結構相近，直譯的可能性就極高；若兩 者間存在高度的差異性，不但在教學上是一大挑戰，也會增加學習者在學 習目的語的困難度。呂文華（2002）在﹤對外漢語教材語法項目排序的原

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1.結構序：從結構角度排列出由易到難的次序。有以下幾種類型：

（1）從簡式到繁式，如「買了一本書→買了一本剛出版的英文原版書」

（2）從有標到無標，漢語是缺乏嚴格意義上的型態標記的語言，有些語 法意義有形態標記，也些則無，一般來說，有標記的較容易理解即運用。

例如：用「被」表示被動比較，但不用「被」表示的被動，就常常出錯。

（陳俊光（2007,83）認為，此時使用的有標句式和無標句式的區分，是 指形式上是否有外顯的被動標記如「被」、「讓」、「叫」等，至於「有 標」與「無標」，應從上下文來判斷。）

（3）從基本式到衍生式：有些句是在結構上有相互依存的關係，有些句 式必須在某些句式出現後才能出現。如可能補語，必須在結果補語和趨向 補語出現後才能生成可能補語。只有在教了特指問、是非問、選擇問之後，

才能出現帶疑問語氣詞「呢」的問句。這些都必須遵循語法結構自身的規 律。

2.語義序：語義序是要由淺入深、由實義到虛化義、由基本義到引申義貨 比喻義等。

（1）由實義到虛化義：同一個詞語在結構或語義上，可能同時存在著實 義與虛義，通常抽象的虛義比較難學。

（2）由原型到非原型：原型代表一個句型的典型形式和意義，非原型在 形式上、語義上都會有一些變化，而非原型則是外籍學生較難掌握的。例 如：整個星期天他都被孩子纏住了。→整個星期天都被他花在孩子身上 了。後者的非原型句式，就是較難學習掌握的部分。

（3）從常規搭配到超常搭配：主要表現在述賓搭配中，漢語在述賓搭配 上有極大的靈活性，在語義上述賓之間可以表現多樣化的關係，這常使學 習者感到困惑。如：吃麵包/吃父母、救人/救火。

（4）從基本義到引申義：如趨向動詞表示趨向是其基本義，當它表示結 果和狀態時就是引申義。例如：考上（大學）/寫上（名字）、關上（門）；

站起來/包起來、團結起來。

（5）從一般義到文化義：如「他喜歡吃油條」和「他是個老油條」中的

「油條」含義就截然不同；「知情/知音」、「白色恐怖」等，必須從漢 文化的歷史典故或民族文化內涵中去理解，否則很難理解

3.用法序：可以根據下列幾點原則編排其教學順序。

（1）從常用到非常用：在詞頻統計的基礎上，可以確定出常用句型、非 常用句型、罕用句型出現的頻率高低。在教學上，應該先選擇常用句型，

再教非常用句型。

（2）從一般用法到靈活用法：例如，數詞表示實在的數目時，是一般用 法，而不表示實在的數目時，則是靈活用法。

（3）從單個句到相關句的比較：例如：張太太是一個家庭主婦。→張太 太是家庭主婦一個。前句是對主語的說明或判斷，後句是對主語的評價，

有一定的感情色彩，表示評價的對象傾向於弱小、差劣，所以後句往往還 有下文（沒有文化、沒見過世面等）。

（4）從結構、語義深入到語用：對外漢語教學存在著重結構輕語義，忽 視用法的現象。對於一個語法現象，在結構、語序的掌握上相對比較容易，

進一步要學習掌握語義，最後是要藉由所學習到的句法、結構、語義進行 語言交際。

有別於其他學者侷限於表層結構的對比觀察，對此，鄧守信（2003）

更將困難度的定義延伸，兼顧語法和語義雙重結構，提出兩個假設，六種 狀況：

假設一：語言間的句法結構差距越大，對學習者而言，其結構的困難度越高。

狀況一：第一語言的句法結構在第二語言中也有相對應的。

狀況二：第一語言的句法結構在第二語言中沒有相對應的。

狀況三：第二語言的句法結構在第一語言中沒有相對應的。

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假設二：語言間的語義結構差距越大，對學習者而言，其結構的困難度越高。

狀況四：第一語言的語義結構在第二語言中也有相對應的。

狀況五：第一語言的語義結構在第二語言中也有相對應的。

狀況六：第二語言的語義結構在第一語言中也有相對應的。

（鄧守信，2003:52~53）

鄧表示，從遷移的角度看，前述六種狀況的排列順序正表現出「正遷 移」程度的遞減，亦即負遷移程度的遞增。也就是說，前面的狀況是表示 兩種語言間的相對應性越高，對學習者來說，學習第二語言可以借助本身 的母語來進行正遷移的學習效果；相反的，越至後面的狀況代表兩種語言 間存在的相對應性越低，對於學習者來說，學習第二語言反而受其本身的 母語干擾越大，導致學習效果越差。對於句法和語義結構的習得，普遍上 認為句法結構的學習是較為明確且容易掌握的，而語義結構對學習者來 說，往往是模糊的認知且較難掌握的，使僵化的情形更容易發生在語義結 構上，因此而形成學習上的障礙。

根據語義學理論，詞義有多個層面，如具體意義、引申意義。這些意 義只有在特定的語境中才能體現出來。一個詞的意義在於它的語言中的運 用，只有把詞放在一定的語境中才不會引起誤解（薛秀晶，2009:157）。

可見，語境和語義是一體兩面的，語義的研究始終脫離不了語境，這 是因為語言的使用總是在一定的語境中進行的。脫離語境的語義研究不能 有效的揭示語義的動態本質，脫離語義的語境研究也同樣不能揭示語義的 動態本質。

漢泰語都有能願動詞的使用，兩語言在能願動詞的語法上，都能修飾 動詞、形容詞、動詞性詞組；都可以受副詞修飾；都可以單獨回答問題，

主語也可以省略；能願動詞都可以連用；不能重疊、不能直接接名詞等，

就以上這些情況而言，這些語法上的相同點，就屬於前面的狀況，兩語言 的相對應程度高，對於泰籍學生而言，就能形成語言的正遷移，幫助漢語 能願動詞的學習。對於漢泰能願動詞的「肯否不對稱」、「疑問式差異」、

「能願動詞在句中的位置不同」等句法結構，就屬於比較難的狀況三了。

由此可知，在泰籍學生學習漢語能願動詞的過程中，可預知學生可能會發 生的錯誤了。至於語義方面，兩語言的對比更為複雜，根據第三章的對比 分析可知，「能」與「ได้」的語義重疊部分有百分之七十五，「可以」與

「ได้（dai）」的語義重疊部分有百分之八十三，而「會」與「ได้（dai）」

的語義重疊部分只有百分之二十，這與筆者在 Hsk 語料庫做的語料偏誤研 究不謀而合，也就是泰籍學生在習得「會」、「能」、「可以」時的習得 難度是會＞能＞可以，「可以」與泰語的「ได้」語義對應最大，是對泰籍 學生來說是最易習得的，而「會」與泰語的「ได้（dai）」語義對應最小，

「會」不但可與泰語的「ได้（dai）」相互對應，也可同時與เป็น（pen）、เก่ง

（keng）、จะ（ja）相對應，從其對應關係來看，可見其語義上的複雜，超 過其句法關係，所以「會」對泰籍學生來說是三個能願動詞中最不易習得 的語詞。

呂文華（1999）指出：「對外漢語教學語法體系是指專門為學習漢語 的外國人編寫的書中所使用的語法教學體系。」教學語法的正確與否，要 透過學習者的學習成效來檢視，因此教學語法更重視其理論所建立的語法 教學架構對於學習者的學習是否有積極的幫助。但究竟該如何選擇、何時 選擇、如何有效的就某一語法點進行教學，是語言教師的工作，更是教材 編寫時，極需謹慎研究的重要工作。

根據偏誤原因及難點分析，對於泰籍學生在習得「會」、「能」、「可 以」上，得到以下結論：

1.語法方面：在學習「會」、「能」、「可以」的基本語法上，對泰籍學 生並不困難，只在能願動詞在句中的位置及肯否不對稱的用法上較容易出 現錯誤，可能是在學習的過程中，教師並未特別強調這樣的用法，而且泰 語本身並沒有這麼多肯定句、否定句的規則，導致學生分不清何時該使用

「不能」，何時又該用「不可以」，或是何時該用「能」，何時又該用「可 以」。至於能願動詞在句中的位置方面，一般泰籍學生多能掌握在動詞前 面的規則，但遇到能願動詞連用或副詞合併使用與簡化時，就容易受母語 負遷移干擾而形成錯誤的句子。

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2.語義方面：對泰國學生來說，筆者認為這方面是最困難的。因為在學習 漢語時，學生往往只學習到比較簡單的解釋及基本義，如「會」表示通過 學習而得到的技能、能力；「能」表示能力、擅於做某事；「可以」表示 允許、請求，但如果表示「可能、推測」義時，泰國學生就沒辦法掌握，

也很難理解在什麼樣的情境下，該使用哪一個能願動詞。

3.語境方面：能夠掌握「會」、「能」、「可以」的基本結構、句法外，

再透過語義的分析、練習之後，就是語用的交際功能了。除了語義的了解，

還要考慮上下文和各種不同的場合情況，不只是泰籍學生，相信對學習第 二語言的外籍學生都一樣，語用及語境的掌握並非一蹴可及，短時間內就 能駕輕就熟。

在教學排序上，鄧守信（2009）認為排序的種類並非只有在前或在後 兩種，「同時教學」也必須納入排序的一個種類，並曾對能願動詞的教學 排序提出建議，認為單獨教「能」可能不如和「會」一起教來得有效，或 者「會」跟「可以」一起教，當然還是需要語境上互換的輔助，在自然對 話中容易同時處理。而筆者所使用的教材即是以此排序方法，同時教授這

在教學排序上，鄧守信（2009）認為排序的種類並非只有在前或在後 兩種，「同時教學」也必須納入排序的一個種類，並曾對能願動詞的教學 排序提出建議，認為單獨教「能」可能不如和「會」一起教來得有效，或 者「會」跟「可以」一起教，當然還是需要語境上互換的輔助，在自然對 話中容易同時處理。而筆者所使用的教材即是以此排序方法，同時教授這