什麼是教室觀察？
首先，何謂觀察？事實上，我們在日常生活中無時無刻不在觀察，因為我們 每天都在聽別人說什麼，看別人做什麼，意圖明瞭各種人、事、物間的交互關係，
但大部份的觀察都是無目的、無系統及無方向性的。
然而，教室觀察(classroom observation)則是指針對教室內外的情境脈絡、教 師的各種教學行為和方法、學生的學習情形及教材的使用等方面，進行系統化的 描述、記錄、解釋、分析及預測的歷程。誠如陳美玉（2005）指出，教室觀察是 教師獲得實踐知識的重要來源，也是教師用以蒐集學生資料、分析教學方法的有 效性，以及瞭解教與學行為的基本途徑。
不過，想要進行教室觀察是件不容易的事…
這是因為教室裡具有各式各樣的的組成要素，包括：教師站立的位置、教師 走動的路線、教師的教學言談、教師的教學方法、教師的班級經營、學生的 學習反應、學生的學習檔案及作業、教室的情境佈置、課桌椅的安排、教科 用書、教具、教學媒體及教學資源的運用⋯⋯等。而這些要素彼此交互作用，
使 得 教 室 裡 的 真 實 情 境 通 常 具 有 以 下 四 項 特 徵 ： 其 一 是 變 動 快 速 的
(rapidily)，教學的工作相當地忙碌，教師除了要與學生講授課程內容外，還
包括提問問題與解答、監督功課、小組討論、批改作業及實施評量等；其二
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是立即性(immediacy)，教師通常有教學進度的壓力，因而無法提供學生足夠
的時間進行課堂討論，此外對於一些課堂突發事件大都要立即反應和做決 定，對學生的問題也要立即給予回饋；其三是經常中斷(interruption)，由於 教師必須處理許多教學之外的事，例如突如其來的行政工作、會議、家長來 訪等瑣事，經常使得教學產生中斷；其四是社會互動/團體歷程(social
distraction)，亦即教室就像是個小型社會，教師和學生間以及學生和學生間
的互動關係是「牽一髮而動全身」的，合作學習與社會技巧的學習是有助於 提升學習成效的。（Borich, 1994, p.13-17）
上述這些都是教室觀察的範圍，包括動態的教與學的行為，也包括靜態的資 料呈現或情境安排。
然而，教師的教學工作相當忙碌，除了教學外尚有許多學生的、學校的事務 要處理，常造成教師忽略檢視教學目標是否達成，也少有機會察覺教學行為是否 適切。
但是這並不代表教室觀察是可忽略的，教師專業知能的發展係一循序漸進的 歷程，非一蹴可幾，因此，教師必須不斷督促自己，透過各種學習途徑，以求進 步。此外，教師更具備反省的能力，因為具有反省能力的教師，教學對其而言才 不會是有壓力的或只是例行的行為，若教師缺乏批判思考的反省能力，終究只是 個「教書匠」，永遠無法達成專業自主與生涯發展（歐用生，1996）。
Borich（1994）提出，透過教室觀察至少可達到以下五項目的：
其一是幫助教師察覺許多教學行為是否適切，例如教師通常會不知不覺地依 循慣例來處理班級事件或做決定，透過教室觀察使得教師開始反省，「我 需要做這樣的決定嗎？」、「這個方法在我的班上行得通嗎？」
其二是提供教師瞭解和選擇多樣的教學方法或策略；
其三是提供改進的資訊來幫助教師解決教學上的問題；
其四是透過教室觀察其他班級的教學，可避免重蹈覆轍，教師間彼此給予建 議也相當有助益；
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其五是有助於提升教學效能。
要言之，透過有系統、有計畫的教室觀察能提供教師反省、檢核及察覺自己 教學行為的優缺點，然後使教師從中獲得教學回饋，將改進教學視為一項有意義 的事，能夠敞開心胸嘗試新的教學策略或方法，也開啟了原本封閉的教室王國，
激發教師同儕間能夠互相對話、反省、支持和建議，如此一來，自然對於教師專 業能力的提升有極大的助益。
怎麼做教室觀察？
那麼，應該如何進行教室觀察呢？張德銳（2004）認為其先決條件有四，其 一是必須使觀察者與被觀察者在觀察前互相討論「要觀察什麼？」及「想要達到 什麼目的？」藉以達到彼此間獲得信賴感並去除防衛心；其二是教室觀察的正確 性和完整性與否端賴個人的知識、經驗和專業背景而有所差異；其三是希望藉由 另一雙「善意」的眼睛來幫助教師瞭解教學的優缺點、提升教學的效能，而非帶 著「雞蛋裡挑骨頭」的心態來觀察教師的教學；其四是儘量避免觀察者效應造成 教室互動的影響，這包括觀察者是「局內人」或「局外人」？觀察時的主、客觀 立場如何維持平衡？
研究者將其教室觀察的流程整理如下：
教室觀察前的重點準備工作包括：召開觀察前的會談會議、被觀察者及學生 特性之背景資料說明、觀察者的資格說明、觀察工具之各項指標內容說明、確認 教學進度(含單元名稱、教學目標、授課內容、教學流程、教學方法及評量等)、
填寫教師自評表等。
教室觀察中的資料蒐集工作包括：觀察時間訂為一節課、進入教室並選定適 當的觀察位置、檢查教學觀察工具及視聽設備、開始進行觀察及記錄、蒐集學生 學習的相關資料(如作業、學習單等)、必要時可視情形增加觀察次數等。
教學觀察後的分析與省思包括：召開觀察後的晤談會議、引導被觀察者瞭解 教學優勢與分析改進方向、協助被觀察者撰擬「專業活動成長計畫」及提供持續
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的協助。
最後值得注意的是，教室觀察並非只觀看一節課的教學就可以判定教師教學 的優劣，除了可視實際情形增加觀察次數外，也應該參酌教學檔案或其他方面的 教學表現。須知教師專業發展評鑑乃是一導向型的評鑑，而非績效責任導向的評 鑑，其性質是形成性而非總結性的。教室觀察必須清楚地釐析觀察的目的為何？
教室觀察的對象為何？什麼時候觀察？如何觀察？如何處理、運用觀察所得的資 料？以及觀察後能提供教師什麼樣的專業成長。
因此，教室觀察的時間與次數是必須要列入考慮的因素之一。
誰能做教室觀察？
自九年一貫課程實施以來，強調「能力本位」、「課程統整」、「彈性時間」
的課程革新理念，活化了各領域的教學，知識的學習從零碎分化到統整（教育 部，2000）。數學領域的教學亦從教師與學生的單一講述，轉化成討論、實作、
動態評量的多元學習風貌（李坤崇、歐慧敏，2000）。
九年一貫課程強調每一所學校都是教育改革的基本實踐單位，教師是課程 決定的核心，落實以學生為中心的課程實踐者（甄曉蘭，1999）。因而，學校本 位課程的主要精神，在於解決各校自身所面臨的問題，走出自己的獨特性。
因此，為了能讓學生有意義且主動學好重要的「數學知識」和「數學能力」， 培養日常生活及職場應具備的基本能力，不再視數學為畏途，並改變家長對於 創新數學教學的質疑，教師在教學現場應該從「學校本位」、「學習本位」、「學 生本位」的精神出發，透過不斷設計、實施、回饋、省思的課程行動歷程，走 出自己的課程之路，成就學生的學習。
而研究者在教學現場廿年所看到的實際狀況是，在學校老師的成長之路 上，大都是單打獨鬥，缺乏團隊作戰的機會與空間。而張德銳（2004）所提倡 的教學輔導，目的就是互相扶持，互相成長，其理念是希望透過教學輔導，使 教師能夠得到成長，在比較和緩的氣氛下，透過專業對話與觀摩輔導的方式，
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使教師了解自己在教學上不自知的盲點，進而改進教學方法與技巧並提升教學 效能，讓學生的學習品質更好。
這種教學輔導強調的是同儕之間的互助合作，事實上，更早一點就有學者
（Oliva&Pawlas，2001）整理了同儕視導的概念。
Oliva&Pawlas 認為「同儕視導」（Peer Supervision）又稱為「同僚視導」
（Collegial Supervision），或「同儕教練」（peer coaching）。通常指「較有經驗 的教師指導較無經驗的教師」，協助他們改進教學。傳統的視導雖也協助教師改 進教學，但都是上屬與下屬之間的關係。「同儕視導」則不同，它是教師與教師 之間的關係。教師互相扮演同儕視導的角色，協助其他教師改進教學。
同儕視導旨在藉強化組織的人文性文化，以達到自我改進和學習成長的目 的。同儕視導強調教師之間的合作學習，鼓勵無私的提供協助，並藉著互相回 饋，提升彼此的教學知能。即同儕視導需要先營造同心協力、互相合作之同儕 領導的組織文化和學習型的組織文化。此外，同儕視導關注實際教學活動，透 過教師彼此督促、觀摩，並成為互為殷鑑和楷模學習之伙伴，俾據之自我反省 和重建，以提升教學知能和教學成效。
從同儕視導到教學輔導，研究者發現這些文獻均支持教師本身即為具有充 分專業能力，能進行教室觀察的專家。
教室觀察的指標與工具在哪裡？
要觀察複雜多變的教室情境，總是容易顧此失彼。因此必須訂定一些清楚的 規準或指標做為依據。國外學者Borich（1994）提出八項重要規準，包括：學習 氣氛、班級經營、課程清晰、教學多樣、任務取向、學習參與、學習成效、成就 表現與高層次的思考。
國內學者張德銳等（2004）針對小學教師設計「發展性教學輔導系統」，係 參考美國德州大學哈里斯（Ben M. Harris）博士所設計的「教師發展評鑑系統」
加以修訂，並提出評鑑規準，共計五個領域、十七項教學行為及五十個行為指標，
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五個領域分別為：教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營及掌握目標。張德 銳等（2004）另外針對中學教師設計「教學專業發展系統」，提出的評鑑規準包
五個領域分別為：教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營及掌握目標。張德 銳等（2004）另外針對中學教師設計「教學專業發展系統」，提出的評鑑規準包