綜合討論

綜合以上三種角色的分析，我們可以從不同身份的填答選項中，看出三位 教師的教學在教學者、學習者及觀察者心目中的感知狀況，以下嘗試跨越班級、

身份、向度來進行分析。

1. A 教師：教學者覺得自己做得較少、「偶而」會做的教學表現有 2 項，

分別是在教學活動中提供時間給學生互相討論思考、教學評量中以各 種方式評估學生學習成果；學生也認為老師「偶而」會提供時間給學 生互相討論思考，是做得最少的教學表現。觀察者採用相當嚴格的標 準來檢視教學表現，他們認為教師「偶爾」做到的教學表現多達一半，

然而，他們對學習態度中「營造氣氛讓學生願意做數學或提出問題」

這個項目所作的評價（3.33）卻少見地高於學生的評價（2.53），這顯 示在涉及情意面時，身為專家教師的觀察者還是有可能誤判學生的真 實感受。

2. B 教師：教師覺得自己做得較少、「偶而」會做的教學表現，有下列 3 項：在教學活動中提供時間供學生互相討論思考、教學評量中讓學生 互教、學習態度中讓學生知道學習數學在生活中及其他學科領域的用 處。但是反觀學習者部分，因為 B 教師在學生情意反應的部分很高分，

這些就變成學生可以容忍與接受了！

3. C 教師：教師覺得自己做得較少、「偶而」會做的教學表現多達 9 項。

然而，在學生眼中，他卻是一位面面俱到的優良教師！而 C 教師因為 加入輔導團，慢慢成長為專家教師，這部分與觀察者有相同的專業背 景，因此，教學感知的相似度很高，甚至在某些指標比觀察者還嚴格 的自我要求情況。可見加入教師專業社群，或有助於教師的教學專業

60

成長與自我察覺。

4. 考量三位教師的教學年資與背景，研究者將參與輔導團的 C 教師視為 三位教師中，教學專業能力最高的一位，教學年資相近、未參加輔導 團的 B 教師次之，教學年資最少的 A 教師再次之。研究者總結前面的 發現，並將各身份對教學者的 30 項教學表現的感知結果，加以平均計 算再比對，資料如表 4-1-16 所示。結果發現專業能力越高的老師對自 己的要求越嚴格、自評越低，相對地，學生與觀察者的評價則與其專 業能力大致相符。

表 4-1-16：一般教學表現之全部項目平均

A 班 B 班 C 班

教學者 3.63 3.33 2.93

學習者 3.32 3.73 3.96

觀察者 2.64 2.81 2.95

5. 學生認為教師做得較少（低於 3.0）的教學表現集中在 A 班，其項目 包括，教學技巧中的態度和藹親切；教學活動中的和學生互動良好、

提供學生互相討論的時間，以讓學生進行思考、用熱情帶動學生興趣，

讓學生不放棄學習；教學評量中的讓學生互相教對方答錯的題目之解 法；培養態度中的營造氣氛讓學生願意做數學或提出問題等。這些項 目內容蘊含了互動、思考、開放性等觀點，同時，有關互動、思考的 項目在 A 班學生眼中都表現得較少，因此，研究者發現 A 班學生認為 老師重視認知，而較不重視互動與思考。

6. 研究者嘗試用前一點的發現去檢視培養數學能力中，學生認為表現得 最少的項目（3.08）：「讓學生經歷察覺、轉化、推理的解題歷程」，研

61

究者認為這項教學表現必須運用涉及思考、開放的教學手法，這個關 聯雖然隱晦，但更可體現出學生能察覺隱藏在背後的教師教學思維。

7. 研究者將教學者認為自己「總是」或「常常」做到、學習者認為老師

「傾向總是」做到、觀察者認為老師「傾向總是」或「傾向常常」做 到的項目界定為基本教學表現，包括數學教學技巧的「音量適當」、「板 書清楚」、「有精神活力」、數學教學活動的「允許學生用多元的方法或 自己的方法解題」、數學教學評量的「對於多數學生答錯的題目，確實 加以說明、講解」、「針對學生考試、作業、隨堂評量的狀況，安排或 調整教學」、培養數學能力的「培養學生使用數學符號來運算的能力」、

「培養學生在寫計算題、證明題時能清楚表達的能力」等，特別的是，

關於培養數學態度部分的教學表現指標項目都沒有入選。

62