教室走察之內涵

壹、教室走察的發展脈絡

教室走察是一種在近年來課程教學領導的趨勢下，一種新興的非正式教室訪 視形式（黃旭鈞，2009）。教室走察一詞在國內雖屬陌生，但事實上它並非一項新 興的教育概念；相反地，教室走察在美國早已行之有年，經常被各學區及學校行 政人員用作評估學校教學成效的方法。教室走察的前身，源自於教育界的臨床視 導及企業界的走動管理（吳清山，2012；聶琴，2008）。

Morris Cogan 早在 1973 年即已提出「臨床視導」 (Clinical Supervision) 的概 念，臨床視導是由視導人員進入教室，直接對對班級教學活動進行觀察分析，有 如醫師所做的臨床診斷，因而得名（謝文全，2007）。由於臨床視導是由視導人員 直接進入教室，幫助教師診斷教學問題，進而提出改善教學的方法，此時的視導 人員具有一種服務功能，能幫助教師透過問題診斷解決教室中的問題，也協助教 師本身獲得成長（聶琴，2008）。

1980 年，美國企業界開始風行走動管理 (Management by Wandering Around，

簡稱 MBWA) 的概念，係高階主管經常利用時間抽空前往各個辦公室走動，實際 了解員工的工作狀況，並給予員工加油打氣（吳清山，2012）。美國管理學大師 Peter 與 Waterman (1982)指出，一個優秀的企業主管經常會走出他們的個人辦公室，到 員工的辦公區域走動，透過此種非結構性、非正式的陎對陎交流，企業主管能夠

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更好地掌握每個員工的工作進度，此即走動管理意涵所在。

企業界的管理理論及見解，經常為教育界所借鑒，並應用於學校日常管理工 作中。在一次世界大戰後，美國地方教育局長為提升教育行政效能，普遍接受工 商企業界有關科學管理的價值及作法，明定學校的工作方式及產出標準，以提升 學校的「效率」（黃昆輝，1996）。Kachur、Stout 與 Edwards (2010)指出，教室走 察亦是美國教育工作者借用 MBWA 而來的一種管理方式。然而，與 MBWA 模式 不同的是，教室走察強調走察者與被走察者間，存在彼此對等的二元關係，走察 是為協助教師進行教學診斷，進而改進教學；相較於 MBWA 模式，教室走察更強 調服務性的功能（項瑾，2012）。

由於 MBWA 模式在美國企業界的推廣成功，1980 年代美國教育局長 Tony Alvarado 與副局長 Elaine Fink 首度於美國紐約市第二學區推動教室走察制度，將 其作為學區校長、教師和行政人員的例行性工作（吳清山，2012）。Tony Alvarado 與 Elaine Fink 認為校長是學校系統中的關鍵角色，一個優秀的校長會與教師近距 離一起工作，透過觀察教室內的教學活動及環境，掌握教師的教學情形，以此為 教師們安排合適的專業成長研習，或擔任諮詢顧問，或評估教師們的教學活動。

此項方案的推動結果，根據 Maloy (1998)在《打造學習型社區》一書 (Building a learning community: The story of New York City Community School District# 2) 中 指出，經過實際推動及多年觀察發現，第二學區的教師展現出高動力，學生渴望 學習，學習成績提高等現象，教室走察已被證實可作為一種有效且專業的發展工 具，它使校長能有效掌握教室內的教學情形及問題，故能更好地專注於學校教學 的改善工作。校長能知道該如何鼓舞學校的教師，例如：為他們規劃合適進修活 動、安排合適的同儕教練等。教室走察可以反映出複雜的學校教學活動及教師需 求，讓校長瞭解如何透過滿足前述需求，以提升學生學習成效。

尤其，美國政府於 2001 年，頒布「不讓任何一個孩子落後」法案 (No Child Left Behind) 之後，該項法案要求州政府及學區建立評估學生學習成效的明確標準；因

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此，所有的學校改陏，皆以學生學習為核心而展開。為了提升教師教學品質及學 生學習成效，學校必頇採用各種方式確保學校辦學品質，教室走察即是其中之一，

例如路易斯安那州七個學區即由校長實施教室走察，以提升教師專業發展及學生 學習成績（項瑾，2012）。

由於學區對於學生學習成效的重視，以及 Tony Alvarado 等人推動教室走察並 獲得了實際上的成功後，教室走察開始成為美國中小學學校領導者常用的管理手 段。隨時空環境不同，教室走察也發展出不同的模式，如匹茲堡大學學習中心的 學習走察模式(The Learning Walk)、Graf 與 Welinnich 的賓州校長走察模式

(Principals’ Acadeny of Pennsylvania Model)、Downey 的三分鐘教室走察模式 (The Three Minute Classroom Walk-Through) 等，皆是教室走察廣為應用於全美各地，逐 漸成熟的具體證明。

對臺灣而言，教室走察是一項向美國教育界借用而來的政策，其證據在於研 究者查閱國內過去相關文獻時，發現國內對於教室走察的相關研究最早於 2009 年，

由黃旭鈞博士首先針對教室走察的意義、要素及實施步驟作一系統研究（吳清山，

2012）。顯示我國先前並無積累教室走察相關之學術研究。

國內推動教室走察的背景，始於臺北市教育局決定於 100 年 8 月起以「課程 及教學」做為推動十二年國教的改陏核心，規劃「落實校長專業領導」、「提高教 師教學效能」及「資源力量整合」三項行動策略，而教室走察正是「落實校長專 業領導」項目中所推動的一項方案（丁亞雯，2012）。一個專業的校長，頇具備對 學校組織運作、對人際關係經營、對教育方案，以及對教育經營脈絡的豐富純熟 知識，並能將對上述四大領域的知識轉化為實際可實施的方案（林文律，2012）。

因此，具有專業素養的校長，應能發揮其專業，領導第一線的學校教師陎對課程 及教學方法上的變陏。Kachur、Stout 與 Edwards (2010)認為，身為教學領導者，

校長應能成為一位教練、支持者及資源，幫助學校教師專業成長，以及改善他們 的課堂教學方法；教室走察是一項非常好的工具，可以幫助學校領導者更了解學

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校教師的教學情形。校長專業不僅在於學校行政上的規劃及運作，亦包含如何提 升學校教師教學及學生學習。

為落實校長專業領導，臺北市政府希望透過實行教室走察，使校長能更有效 地蒐集學校的課堂教學資訊，落實課程教學領導（丁亞雯，2012）。因此，為進一 步實現前述政策願景，臺北市教育局於 100 學年度第 1 學期開始，先擇市教大附 小、北投、東新、興雅、濱江、中山、華江、劍潭、萬大及明湖共十所國小進行 詴辦，於 101 學年度擴大於全臺北市公立國民小學辦理。在 101 學年度第 1 學期，

臺北市教育局將教室走察列為教育部精進教學計畫之實施方案，核定各校一學期 1 萬元的補助經費，要求各校於學期末提交成果報告送教育局核備。在國高中職方 陎，以 100 學年第 2 學期作為學習與準備期，此階段要求校長以學習態度進入教 室觀課或走察，進行教室現場瞭解學習，並於 101 學年度開始正式於全市高級中 等以下學校推動（臺北市政府教育局，2012）。

由於臺北市教育局的推動，我國教育界方開始重視「教室走察」此一名詞及 其代表意涵，自 2009 年起開始針對美國教室走察的意涵、模式、要素作法進行介 紹（吳清山、林天祐，2009；黃旭鈞，2009），並於 2011 年起針對臺北市國民小 學之詴辦結果進行行動研究，以了解其成效（林秀琴等人，2003；張堯雯，2013；

黃旭鈞，2011，2012）。

貳、教室走察的意涵

在美國的教育脈絡下，教室走察被視為一項具有實際成效的觀察工具，受到 教育人員的廣泛應用，故教室走察依其實施方式，有 walkabout、instructional walks、

learning walks、data-in-a-day 等不同名稱 (Richardson, 2006)，從前述名稱可知，教 室走察一詞具有聚焦於課程與教學、資料蒐集的特性。然而，在美國各州教育自 治的前提下，教室走察隨著不同的時空脈絡，亦發展出許多不同向度的觀察指標 及工具，近年來教室走察確立其觀察焦點及匯談過程，並逐漸形成一結構化的模

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式。

回顧教室走察的發展脈絡，已知教室走察源自於企業界的走動管理，對一位 校長而言，教室走察模式是一項獲取資訊的工具，能幫助校長管理學校教學效能，

也是校長實踐教學領導的一種方式（聶琴，2008）。以下茲將國內外學者對教室走 察的定義分述如下：

教室走察有落實教學領導及課程領導的功能。Ginsberg (2004)認為教室走察可 是一種行政人員成為教學領導者，並檢測整體學校環境的工具。

Downey、Steffy、English、Frase 與 Poston (2004)認為教室走察是對教室進行 簡短且聚焦的非正式訪視，透過經常性的訪視，走察者能了解教室教學活動的情 形，以及教師如何決定他們的課程及教學方式。

Hopkins (2005)提到，教室走察有別於其他正式的教師評鑑，它是一種具有快 速、焦點化，用以提升教學的工具。Teachscape (2006)認為教室走察是一種針對教 學優勢及弱勢進行資料蒐集的工具技術。

以上學者普遍將教室走察是一種短暫、快速、非正式的焦點訪視活動，係為 了提升教師教學效能及學生學習的工具。

聶琴（2008）認為教室走察是校長或學校領導為了改善教學實踐，對於學校 全陎學習環境、課程資源、教學策略、教師及學生的課堂行為進行頻繁的（一天 一次或一週三至四次）、短暫的（十分鐘以內）、有焦點的、不帶威脅性的巡視。

另外也有學者提到，教室走察除為資料蒐集進行訪視活動本身外，因其過程 中包含走察後的省思會談，走察人員在走察後與教師進行會談，才能進一步協助 教師改善教學，進一步促進教師專業成長。

黃旭鈞（2009）認為教室走察是一種非正式的教室訪視與觀察的方式，在不 事先告知或安排的情況下，由校長或學校行政人員進到班級中，透過短暫快速、

經常性、結構化、有焦點的班級訪視，蒐集班級中課程教學與學習的資料，由校

經常性、結構化、有焦點的班級訪視，蒐集班級中課程教學與學習的資料，由校