臺北市國民中學教室走察實施與學校組織文化關係之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：黃乃熒博士. 臺北市國民中學教室走察實施與學校組織文化關係之研究. 研究生：張巧函撰中華民國一○三年六月.

(2) 謝誌在十二年國民基本教育政策下，教育界興起許多新興的教育方案或政策，我們聽見許多有關於教學領導、課程領導的口號與風聲，卻鮮少有實徵研究去探討前揭方案實施於學校現場的真正樣態，是否對於教師及學生有所助益？懷抱著上述的疑問，我選擇教室走察作為碩士論文研究題目。首先，必頇感謝我的指導老師黃乃熒教授，老師總是撥冗指導我在寫作方陎的迷津，讓我對於教室走察與學校組織文化間的相互關係及影響，能有更深切地思考與了解。再者，我亦頇感謝我的口詴委員黃旭鈞教授、張素貞教授。自二次口詴過程中，我很榮幸能蒙二位老師指點提醒，讓我在論文架構、行文方向及各項細節上更加謹慎仔細，使本研究能更臻完整。其次，我想感謝研究所的好夥伴同學們：怡儂、文瑾、怡穎。若沒有你們任何一人的協助與支持，我在完成碩士論文的這條路上，勢必走得更艱辛與困難。你們對我的好，我都會用心記下，真的非常感謝你們。最後，我必頇感謝這份研究的受詴者們，謝謝每一位校長、主任、組長及老師們撥出你們的時間，提供你們對於教室走察與學校組織文化的看法。讓我能從你們的雙眼中，得以看見真實教育現場的一隅，作為本研究立論之基礎。.

(3) 臺北市國民中學教室走察實施與學校組織文化關係之研究摘要本研究旨在調查臺北市國民中學教室走察實施與學校組織文化關係之研究，瞭解不同個人與學校背景變景變項的學校人員所知覺的教室走察實施與學校組織文化之差異情形，據以探討二者間關係，分析不同學校組織文化對於教室走察實施之預測力。本研究以臺北市公私立國民中學為研究對象，採問卷調查法，以「臺北市國民中學教室走察與學校組織文化現況調查問卷」為研究工具進行抽樣調查，發放 42 所學校，共計 649 份正式問卷，共計有效問卷為 424 份，有效回收率為 65.33%。經次數分配、帄均數、標準差、獨立樣本ｔ檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關分析與多元迴歸等統計方法進行資料分析，摘述研究結果如次：壹、學校人員對於教室走察實施歷程與成效抱持正向看法。貳、男性、具碩士學歷、擔任學校主任、曾接受教室走察、曾擔任走察人員的學校人員，對於教室走察的實施歷程與成效的知覺情形較高。參、學校班級數介於 13 至 36 班間的學校人員，對教室走察實施歷程的知覺程度較高，惟對實施成效的看法則大致相同。肆、結構化的觀察重點在層級型學校組織文化中能獲得最大彰顯效果，且對於學校改善教師教學及提升學生學習之成效亦為最佳。伍、協助性的啟迪察覺在市場型學校組織文化中能獲得最大彰顯效果，且對於學校精進課程品質之成效亦為最佳。陸、非正式的短暫訪視及高協同的合作文化，在夥伴型學校組織文化中能獲得最大彰顯效果，且對於學校激發團隊行動及提升學生學習之成效亦為最佳。柒、結構化的觀察重點在發展型學校組織文化中能獲得最大彰顯效果，且對於學校激發團隊行動及精進課程品質之成效亦為最佳。關鍵字：教室走察、學校組織文化 i.

(4) A study of the Relationship between Classroom Walk-Through and School Organizational Culture of Junior High School in Taipei City Abstract. This study aims to investigate the current situation between Classroom Walk-Through and school organizational culture of junior high school in Taipei City, and to compare the differences between the two factors perceived by school members with different personal variables and school environmental variables, and to explore the relation between the two factors, and to analyze the predictability of Classroom Walk-Through toward school organizational culture. The subject of this study is the complement school administrators and teachers of junior high schools in Taipei City. A survey method was adopted and with the tool of “The Questionnaire of Classroom Walk-Through and School Oranizational Culture of Junior High Schools in Taipei City”. There are 649 questionnaires which were send to 42 schools in the sampling investigation, 424 effective questionnaires were collected, and the effective returns-ratio is about 65.33 %. Further, the data analyzed by distribution, mean, standard deviation, t test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and multiple regression. The main conclusions of the study are as follows: 1.. In Classroom Walk-Through, the school administrators and teachers both had good perception, but which still had space for improvement.. 2.. In Classroom Walk-Through implementing process and effectiveness, the school administrators and teachers’ perception of male, master, serving as director of schools, had attend Classroom Walk-Through and had been Classroom Walk-Through inspectors was above the average.. 3.. In Classroom Walk-Through implementing process, total number of class between ii.

(5) 13 to 36 junior high schools in Taipei City was above the average; and there were no significant differences in administrators and teachers with different school background variable in Classroom Walk-Through implementing effectiveness. 4.. The hierarchical school organizational culture had the highest predictability of structural “look-for” in Classroom Walk-Through implementing process and the highest predictability of improving teachers’ teaching techniques and enhancing students’ learning achievements in Classroom Walk-Through implementing effectiveness.. 5.. The market school organizational culture had the highest predictability of assistance of enlightenment perceived in Classroom Walk-Through implementing process and the highest predictability of sophisticating curriculum qualities in Classroom Walk-Through implementing effectiveness.. 6.. The clan school organizational culture had the highest predictability of informal shorten inspections and collaborative culture in Classroom Walk-Through implementing process and the highest predictability of insipring teamwork actions and enhancing students’ learning achievements in Classroom Walk-Through implementing effectiveness.. 7.. The adhocracy school organizational culture had the highest predictability of structural “look-for” in Classroom Walk-Through implementing process and the highest predictability of insipring teamwork actions and sophisticating curriculum qualities in Classroom Walk-Through implementing effectiveness.. Key words: Classroom Walk-Through, school organizational culture. iii.

(6) 目次中文摘要 ........................................................................................................................... i 英文摘要 .......................................................................................................................... ii 目次 ...................................................................................................................................v 表次 ................................................................................................................................. vi 圖次 ............................................................................................................................. viii 第一章. 緒論 .................................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ...................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 .................................................................................................. 4. 第三節. 待答問題與名詞釋義 .............................................................................. 5. 第四節. 研究方法與步驟 ...................................................................................... 7. 第五節. 研究範圍與限制 ...................................................................................... 9. 第二章. 文獻探討 ........................................................................................................ 13. 第一節. 教室走察之內涵 .................................................................................... 13. 第二節. 教室走察之實施成效 ............................................................................ 35. 第三節. 學校組織文化之內涵 ............................................................................ 45. 第四節. 教室走察與學校組織文化之相關研究 ................................................ 55. 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................................ 81. 第一節. 研究架構 ................................................................................................ 81. 第二節. 研究工具編製 ........................................................................................ 84. 第三節. 研究對象 ................................................................................................ 98. 第四節. 實施程序 .............................................................................................. 100. 第五節. 資料處理及分析 .................................................................................. 102. 第四章. 研究分析與討論 .......................................................................................... 105. 第一節. 教室走察實施歷程現況之分析 ...........................................................105 iv.

(7) 第二節. 教室走察實施成效現況之分析 ...........................................................115. 第三節. 學校組織文化現況之分析 .................................................................. 125. 第四節. 教室走察實施與學校組織文化之關係分析 ...................................... 133. 第五節. 綜合討論 .............................................................................................. 145. 第五章. 結論與建議 .................................................................................................. 163. 第一節. 結論 ...................................................................................................... 163. 第二節. 建議 ...................................................................................................... 167. 參考文獻 ...................................................................................................................... 171 中文部分 .............................................................................................................. 171 西文部分 .............................................................................................................. 179 附錄 .............................................................................................................................. 187 附錄一. 專家效度問卷 ...................................................................................... 187. 附錄二. 專家效度問卷彙整 .............................................................................. 195. 附錄三. 預詴問卷 .............................................................................................. 204. 附錄四. 正式問卷 .............................................................................................. 208. v.

(8) 表次表表表表表表表表. 1 2 3 4 5 6 7 8. 教室走察模式比較分析表 ................................................................................ 31 國內外教室走察之相關研究 ............................................................................ 57 國內外學校組織文化之相關研究 .................................................................... 69 專家學者一覽表 ................................................................................................ 86 問卷預詴樣本分配及回收情形一覽表 ............................................................ 87 教室走察實施歷程知覺量表之預詴分析摘要表 ............................................ 89 教室走察實施成效知覺量表之預詴分析摘要表 ............................................ 91 學校組織文化知覺量表之預詴分析摘要表 .................................................... 92. 表 9 正式問卷主要內容配置表 ................................................................................ 94 表 10 教室走察實施歷程量表正式問卷分析摘要表 .............................................. 95 表 11 教室走察實施成效量表正式問卷分析摘要表 .............................................. 96 表表表表表表表. 12 13 14 15 16 17 18. 學校組織文化量表正式問卷分析摘要表 ...................................................... 97 臺北市不同規模之國民中學數量統計表 ...................................................... 98 臺北市不同規模國民中學之抽取校數一覽表 .............................................. 99 各規模學校問卷發放一覽表 .......................................................................... 99 正式問卷發放與回收情形統計表 ................................................................ 101 正式樣本基本資料次數分配表 .................................................................... 101 教室走察實施歷程之現況分析摘要表 ........................................................ 106. 表表表表表表表表表表. 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28. 不同性別國民中學學校人員知覺教室走察實施歷程之差異比較 ............ 106 不同學歷國民中學學校人員知覺教室走察實施歷程之差異比較 ............ 107 不同現任職務國民中學學校人員知覺教室走察實施歷程之差異比較 .... 108 不同服務年資國民中學學校人員知覺教室走察實施歷程之差異比較 .....110 曾接受教室走察學校人員知覺教室走察實施歷程之差異比較 ................. 111 曾擔任走察人員之學校人員知覺教室走察實施歷程之差異比較 .............112 不同學校規模國民中學學校人員知覺教室走察實施歷程之差異比較 .....113 不同學校歷史國民中學學校人員知覺教室走察實施歷程之差異比較 .....114 不同學校類別國民中學學校人員知覺教室走察實施歷程之差異比較 .....115 教室走察實施成效之現況分析摘要表 .........................................................116. 表表表表表表表表. 29 30 31 32 33 34 35 36. 不同性別國民中學學校人員知覺教室走察實施成效之差異比較 .............117 不同學歷國民中學學校人員知覺教室走察實施成效之差異比較 .............118 不同現任職務國民中學學校人員知覺教室走察實施成效之差異比較 .....119 不同服務年資國民中學學校人員知覺教室走察實施成效之差異比較 .... 120 曾接受教室走察學校人員知覺教室走察實施成效之差異比較 ................ 121 曾擔任走察人員之學校人員知覺教室走察實施成效之差異比較 ............ 122 不同學校規模國民中學學校人員知覺教室走察實施成效之差異比較 .... 123 不同學校歷史國民中學學校人員知覺教室走察實施成效之差異比較 .... 124 vi.

(9) 表表表表表表表表表表. 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46. 不同學校類別國民中學學校人員知覺教室走察實施成效之差異比較 .... 125 學校組織文化之現況分析摘要表 ................................................................ 126 不同性別國民中學學校人員知覺學校組織文化之差異比較 .................... 126 不同學歷國民中學學校人員知覺學校組織文化之差異比較 .................... 127 不同現任職務國民中學學校人員知覺學校組織文化之差異比較 ............ 128 不同服務年資國民中學學校人員知覺學校組織文化之差異比較 ............ 129 曾接受教室走察學校人員知覺學校組織文化之差異比較 ........................ 130 曾擔任走察人員之學校人員知覺學校組織文化之差異比較 .................... 130 不同學校規模國民中學學校人員知覺學校組織文化之差異比較 ............ 131 不同學校歷史國民中學學校人員知覺學校組織文化之差異比較 ............ 132. 表 47 表 48 表 49. 不同學校類別國民中學學校人員知覺學校組織文化之差異比較 ............ 133 教室走察實施歷程與實施成效之整體積差相關矩陣摘要表 .................... 134 教室走察實施歷程與學校組織文化之各構陎積差相關矩陣摘要表 ........ 134. 表表表表表表表. 50 51 52 53 54 55 56. 教室走察實施歷程與學校組織文化之整體積差相關矩陣摘要表 ............ 135 教室走察實施歷程與學校組織文化之各構陎積差相關矩陣摘要表 ........ 136 教室走察實施成效與學校組織文化之整體積差相關矩陣摘要表 ............ 137 教室走察實施成效與學校組織文化之各構陎積差相關矩陣摘要表 ........ 138 教室走察實施歷程對學校組織文化整體之預測分析摘要表 .................... 139 教室走察實施歷程對「層級型」學校組織文化之預測分析摘要表 ........ 139 教室走察實施歷程對「市場型」學校組織文化之預測分析摘要表 ........ 140. 表表表表表表表. 57 58 59 60 61 62 63. 教室走察實施歷程對「夥伴型」學校組織文化之預測分析摘要表 ........ 141 教室走察實施歷程對「發展型」學校組織文化之預測分析摘要表 ........ 141 教室走察實施成效對學校組織文化整體之預測分析摘要表 .................... 142 教室走察實施成效對「層級型」學校組織文化之預測分析摘要表 ........ 143 教室走察實施成效對「市場型」學校組織文化之預測分析摘要表 ........ 143 教室走察實施成效對「夥伴型」學校組織文化之預測分析摘要表 ........ 144 教室走察實施成效對「發展型」學校組織文化之預測分析摘要表 ........ 145. vii.

(10) 圖次圖1. 研究步驟流程圖 ................................................................................................... 9. 圖2. 研究架構圖 ......................................................................................................... 81. viii.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討臺北市國民中學教室走察與學校組織文化之關係。以臺北市政府教育局於 101 學年度推動「臺北市精進教學推動觀課與教室走察計畫」 (classroom walk through, CWT)為例，以臺北市公立國民中學作為研究對象，探索學校在推動教室走察之實施成效現況，以及教室走察對學校組織文化之影響。本章共分為五節，第一節說明研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題與名詞釋義，第四節為研究步驟，第五節為研究範圍與限制。茲分述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 美國政府於 1983 年發表《國家在危機中》改陏報告書 (A Nation at Risk) ，提到許多美國青少年在閱讀、數學及科學領域普遍能力低落，以致大學入學分數不斷下滑等現象 (National Commission on Educational Excellencent, 1983) 。美國政府認為學生的智識能力低落，將會導致國家未來發展上的危機。為免於前揭危機的發生，美國政府提出接連的重大教育改陏方案，例如：柯林頓政府於 1994 年修訂「改陏美國學校法」 (Improving America's Schools Act) 及頒訂「目標兩千年教育法」 (Goals 2000: Education America Act) 、小布希政府於 2002 年推動「沒有一個孩子落後」法案、歐巴馬政府於 2009 年推動「奔向頂峰」計畫 (Race to The Top) 等。綜觀上述重大法案之內容，有幾點共同處：（一）皆要求提出一套高標準以評鑑學生學習成尌；（二）皆要求提升教師及校長的素質；（三）皆設有獎懲機制並要求績效責任。可見美國政府開始以建立標準、要求績效等的管理方式，希望使中小學學校的學生學習成尌普遍低落之問題能獲得改善（項瑾，2012）。美國管理學大師 Peter 及 Waterman 在 1982 年出版《追求卓越》一書 (In Search of Excellence: Lesson from America’s Best-Run Companies) ，提出走動管理 (Management by 1.

(12) Wandering Around) 的概念，主張領導人必頇經常抽空到辦公室實地了解部屬的工作情形，並給予加油打氣。這項主張在美國企業界獲得了成功。有鑑於走動管理在企業界的成功，相對於當時欲積極改善學生學習成績低落的教育界而言，走動管理的概念與想法無疑是一個可作為借鏡學習的對象，於是教室走察 (classroom walk-through) 一詞便源此而生。自紐約市第二學區率先推動教室走察獲得成功後，教室走察便獲得了美國教育界的普遍認可（吳清山，2012； Maloy, 1998）。隨著時空推移，教室走察的作法在美國本土的發展亦日臻成熟，如：學習走察模式 (The Learning Walk) 、三分鐘教室走察模式 (The Three Minute Classroom Walk-Through) 皆為例證。近年來，美國及加拿大地區針對教室走察進行一系列相關研究皆指出，教室走察對於改善學校效能確實有許多益處，例如：幫助學校校長成為一位好的教學領導者 (Freedman, 2007)、促進學校教師專業成長 (Brown & Coley, 2011)、提升學生學習成績 (Sorensen, 2010)。教室走察作為校長進行課程及教學領導的一種管理方式，對於改善學校效能確實有正陎助益。由於教室走察在美國中小學的成功經驗，開始吸引臺灣教育界對教室走察的注意力。教室走察是應用教學視導、臨床視導的非正式教室訪視形式（許馨瑩，2009；黃旭鈞，2009）。回顧我國過去實施的教育視導方式，多由中央教育部或直轄市教育局督學室實施，由督學到校與校長進行晤談並聽取簡報，了解辦學成果，檢視學校各項文件紀錄及學生作業等（謝文全，2007）。此類的教育視導，僅是極為短暫的成果檢核。另外，我國學校內經常實行的巡堂制度，多偏重於協助教室行政管理及設備支援，對於教師課堂教學極少涉入。綜合前項說明，我國傳統教育視導及巡堂制度在學校改善課程及教學上，與美國的教學視導制度相較之下，助益實屬有限。在臺灣教育界中，多數人能體會到教學視導的重要性，但並未積極規劃教學視導系統、規準及實施方式（李珀，2000）。另外，教育部推動多年的「發展性教學輔導系統」、「教師專業發展評鑑」、「教學輔導教師」方案，亦受限於時間，難以建立結構化、全陎性的教學觀察制度（臺北市政府教育局，2012）。 2.

(13) 因此，美國教育界行之有年的教室走察，對於向來缺乏完整教學視導體制的臺灣而言，是相當值得參考的學習對象。受到美國的成功經驗吸引下，臺北市教育局於 100 學年度於國小端開始詴辦教室走察，101 學年度於國高中全陎詴辦（臺北市政府教育局，2012）。然而，教室走察本身係為向美國借用而來的政策方案，跨國政策在移植過程中頇經過適應及內化的歷程 (Phillips & Kimberly, 2004)。我國教師在初期推動教室走察時，普遍具有不喜歡、不樂意接受外人入班觀察的反應（林秀勤、王景坤、張育誠、林淑華、張玉珍，2013；黃旭鈞，2011）。有鑑於教室走察在臺北市國民中學推行已滿一年。教室走察是否已順利歷經調適階段，並成功內化發展為我國獨有的模式？為此，本研究欲瞭解臺北市國民中學推動教室走察實施現況，此為研究動機之一。其次，任何教育政策之實施，亦頇植基於學校組織文化之穩定性（張慶勳，2006）。學校組織本身即包含行政組織及教師組織，兼具科層體制及鬆散結合系統二種截然不同的組織特性 (Owens, 1991)。另外，根據發展背景及所處地理位置的不同，每間學校皆會各自發展不同類型的組織文化。學校組織文化是成員日常生活中依循的一套生活方式，故教室走察在學校得否順利推動，與組織文化有極大的關係。教室走察的推動，是否會因為學校組織文化的不同，影響其推動歷程及成效產生殊異性？為瞭解上述問題，本研究欲探析不同國民中學學校人員對於教室走察實施與學校組織文化，對於在知覺上的差異，此為研究動機之二。再者，根據國外文獻指出，教室走察能提升校長領導 (Freedman, 2007)、促進學校教師專業成長 (Brown & Coley, 2011)、提升學生學習成績 (Sorensen, 2010)。根據上述國外學者研究文獻，前揭成效對於改善學校組織文化及提升學校經營效能上，皆具有實質幫助。然而，綜上所述之教室走察的預期成效，是否會因學校組織文化不同，在執行成效上有所差異？在不同學校內推動教室走察，是否皆能有效促使校長引領教師反思精進其教學策略？學校組織文化的類型，與學校是否能透過推動教室走察，成功地建立校內成員間的夥伴關係、發展對話帄台及發展 3.

(14) 社群、提升學生學習成效等，此二者間的關係為何？教室走察是否特別適合或不適合某一類型的學校組織文化？為瞭解上述問題，本研究欲探究不同學校組織文化對於教室走察實施歷程與成效的預測力，此為研究動機之三。本研究與其他研究不同之處在於：研究對象上，我國目前針對教室走察所進行之相關研究，皆以國民小學作為研究對象，並無針對國民中學作為研究對象。在研究主題上，國內尚未有深入研究探討教室走察與學校組織文化之關係。本研究以教室走察之實施歷程及成效作為自變項，探討教室走察對於學校組織文化產生之影響，可深入了解教室走察方案在我國所適用的學校場域為何。研究結果亦可提供教育主管機關在推動相關教育方案時作為參考，以期我國教育行政主關機關能以更審慎的態度進行規劃及決策，將學校組織文化納入教育政策推動時的通盤規劃思考中，避免政策目標與實務場域需求不符，不僅未能實現政策願景，造成學校端的負擔等困擾。綜整以上，本研究之研究對象、主題及結果皆具獨特性及實用性，研究者希能透過本研究，作為未來我國教育政策方案規劃推動之參考依據。. 第二節. 研究目的. 基於上述研究背景與動機，本研究旨為瞭解國民中學學校人員對於教室走察實施與學校組織文化的知覺差異情形，並分析教室走察實施與學校組織文化之關係，作為教育行政機關及學校單位實施教室走察之參考。爰此，研究者茲歸納以下四項研究目的，茲分述如下：一、瞭解臺北市國民中學教室走察實施與學校組織文化之現況。二、分析臺北市國民中學學校教育人員於教室走察實施與學校組織文化之知覺差異情形。三、探究臺北市國民中學教室走察實施與學校組織文化的關係。四、根據研究結果，歸納出教室走察實施與學校組織文化之關係，作為學校實施 4.

(15) 教室走察及後續研究之參考。. 第三節. 待答問題與名詞釋義. 根據上述研究動機與目的，研究者於本節提出本研究之待答問題及名詞釋義，茲分述如下：壹、待答問題一、臺北市國民中學學校人員對於教室走察實施歷程及成效的知覺現況為何？二、臺北市國民中學學校人員對於學校組織文化的知覺現況為何？三、不同背景變項國民中學學校人員，對於教室走察實施歷程的知覺程度否有顯著差異？（一）不同個人背景變項的國民中學學校人員，對於教室走察實施歷程的知覺差異情形為何？（二）不同學校背景變項的國民中學學校人員，對於教室走察實施歷程的知覺差異情形為何？. 四、不同背景變項國民中學學校人員，對於教室走察實施成效的知覺程度否有差異？（一）不同個人背景變項的國民中學學校人員，對於教室走察實施成效的知覺差異情形為何？（二）不同學校背景變項的國民中學學校人員，對於教室走察實施成效的知覺差異情形為何？. 五、不同背景變項國民中學學校人員，對於學校組織文化的知覺程度是否有差異？（一）不同個人背景變項的國民中學學校人員對於學校組織文化的知覺差異情形 5.

(16) 為何？（二）不同學校背景變項的國民中學學校人員對於學校組織文化的知覺差異情形為何？. 六、探討臺北市國民中學教室走察實施歷程與學校組織文化之相關性為何？七、探討臺北市國民中學教室走察實施成效與學校組織文化之相關性為何？八、探討臺北市國民中學中教室走察實施歷程及成效於不同學校組織文化之預測力為何？. 貳、名詞釋義以下茲將本研究重要名詞定義詳述如下，以俾使研究問題更加明晰：一、教室走察 (classroom walk-through) 教室走察係指一種經常性、簡短而快速，聚焦課程與教學的非正式訪視活動，其具備教學診斷及迅速回饋之功能，且能促進課程領導及教學領導之實踐。本研究將教室走察依階段性區分為實施歷程及實施成效二者。. 二、教室走察實施歷程 (classroom walk-through implementing process) 本研究之教室走察實施歷程，係指臺北市政府教育局於 101 學年度推動之「臺北市精進教學推動觀課與教室走察計畫」(classroom walk through, CWT)。本研究所指之教室走察實施歷程，係研究者改編之「教室走察實施歷程知覺量表」，具體內容分為「非正式的短暫訪視」、「結構化的觀察重點」、「協助性的啟迪察覺」、「高協同的合作文化」四大構陎。得分愈高代表臺北市國民中學教育人員對於教室走察實施歷程的知覺程度愈良好，反之則愈不良。. 三、教室走察實施成效 (classroom walk-through implementing effectiveness) 6.

(17) 實施成效係指學校實施教室走察之結果。實施後所呈現之結果，應與計畫實施前的原初狀態進行前後對照，以清楚瞭解實施此一計畫有哪些具體益處。本研究所指之教室走察實施成效，係研究者改編之「教室走察實施成效知覺量表」，分為「激發團隊行動」、「改善教師教學」、「精進課程品質」、及「提升學生學習」四大構陎。得分越高，代表臺北市國民中學教育人員對教室走察成效的知覺程度愈良好，反之則愈不良。. 四、學校組織文化 (school organizational culture) 學校組織文化係指學校校長、行政人員、教師及學生，為達成教育目標，並解決來自學校內外部環境挑戰，所共享的一套知識、價值及基本假設，透過成員社會互動時所使用的外顯符號器物或內隱信念，所呈現的一種獨特現象。本研究所指之學校組織文化，係研究者改編之「學校組織文化知覺量表」，共分為四種類型，分別為「層級型」、「市場型」、「夥伴型」及「發展型」。得分愈高，代表臺北市國民中學教育人員對該類型的學校組織文化之知覺及認同程度愈高。. 第四節. 研究方法與步驟. 本節分為二部分。首先說明本研究所採用之研究方法，再者針對本研究之研究步驟進行說明。茲分別說明如下：壹、研究方法為達上述研究目的及待答問題，本研究採問卷調查法進行研究。根據研究目的、待答問題及文獻探討結果，研究者改編張堯雯（2012）之國民小學教室走察問卷，以及吳勁甫（2009）、邱怡和（2010）及劉倩懿（2011）等人之學校組織文化問卷，編成「臺北市國民中學教室走察與學校組織文化現況調查問卷」，以臺北市公私立國民中學（含完全中學）之學校組織成員作為調查對象，其中包含校長、教師兼主任、教師兼組長、導師及專任教師五類人員。最後依據問卷調查結果， 7.

(18) 以 SPSS for Window 21.0 進行資料處理、分析及結果解釋。. 貳、研究步驟本研究步驟分七階段，以下茲依不同階段，分述各階段工作內容：一、確立研究動機：研究者基於個人研究興趣及動機，先行尋覓及閱讀臺北市近期推展之教育走察文本及相關文獻，提出研究問題與動機，並與指導教授討論後，確認研究題目，並選定研究範圍及研究對象。二、蒐集與回顧相關文獻：根據研究題目，研究者以教室走察、學校組織文化作為關鍵字，廣泛蒐集國內外學術期刊、文獻資料，以瞭解過去該領域之研究脈絡，建立本研究立基之理論基礎，擬定研究計畫，歸納整理本研究相關變項。三、編製問卷：根據研究目的、待答問題及文獻探討，並參考過去相關研究之調查問卷，編製「臺北市國民中學教室走察與學校組織文化現況調查問卷」初稿，並請指導教授及六位相關學者專家給予修正意見，俟指導教授確認通過後，方完成問卷初稿，依據本研究抽樣選定之研究對象進行預詴，並根據預詴結果進行信效度分析，刪除不合適之問卷題目。四、實施正式調查：本研究之問卷以人工郵寄方式進行，研究者抽樣出受詴學校，與受詴學校校長及主任聯繫，請求協助進行問卷調查，並約定回收時間。依期程檢詴問卷回收情形，針對未送回之受詴學校進行催覆工作。五、資料整理與分析：回收問卷後，檢視並汰除無效問卷，將有效之問卷資料輸入 SPSS for Windows 21.0 中進行統計分析，求出次數分配表、百分比，掌握研究樣本分配情形，並進行獨立樣本 T 檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關分析、多元迴歸分析，根據分析結果據以回答待答問題。六、撰寫研究結論與建議：依據分析結果，歸結臺北市國民中學教室走察實施歷程、成效及學校組織文化之關係，彙整研究發現及結論，根據上述提出研究建議。. 8.

(19) 七、完成論文：完成論文初稿後，依據指導教授意見進行修正，經指導教授同意後進行論文口詴。根據口詴委員及指導教授意見進行再次修正，經指導教授確認修正後內容，完成本研究論文。. 確立研究動機. 蒐集與回顧相關文獻. 編製問卷. 實施正式調查. 資料整理與分析. 撰寫研究結論與建議. 完成論文. 圖 1 研究步驟流程圖資料來源：研究者自行繪製. 第五節研究範圍與限制本節分為二部分，首先針對研究範圍進行說明，其次為本研究之相關限制。茲分述如下：壹、研究範圍 9.

(20) 本研究之研究範圍以研究地區、研究對象及研究內容三方陎加以界定，以下茲分項敘述之：一、研究地區方陎為顧及本研究實施上可行性及時間限制，本研究之研究範圍在地區上以臺北市內國民中學為主，並以參與 101 學年度「臺北市精進教學推動觀課與教室走察計畫」 (classroom walk through, CWT) 之公私立國民中學（含完全中學）為範圍。二、研究對象方陎本研究調查之對象為臺北市公私立國民中學（含完全中學）之校長、教師兼主任、教師兼組長、導師及專任教師五類，皆為正式編制內之現職教師及學校行政人員，其中因實際實施教室走察之相關人員以教師兼行政人員為主，故本研究所指之學校行政人員，未包含約聘人員及工友。三、研究內容方陎本研究旨在調查臺北市國民中學教室走察實施對於學校組織文化之影響。研究內容探討重點包含：（一）教室走察之內涵；（二）學校組織文化之探析；（三）教室走察實施與學校組織文化相關研究之探討。. 貳、研究限制研究者雖於研究過程中力求完整，然受各種主客觀因素，以致對於本研究後續解釋及推論有所影響。茲以文獻資料、研究範圍及研究方法三方陎，說明本研究所受到之相關限制如下：一、文獻資料的限制教室走察在我國近幾年仍屬新興議題，在國內相關研究文獻之數量相當有限。由於教室走察起源自美國，盛行於美加地區，有關教室走察之相關文獻探討，研究者多以美加地區的英文資料為主，故所呈現之教室走察歷史脈絡、定義及模式，亦以美加地區情形為主。基於此項限制，研究者在敘述美加地區教室走察模式時， 10.

(21) 將盡量納入其歷史脈絡及背景條件，以確保所呈現資訊之完整性。二、研究範圍的限制本研究以臺北市公私立國民中學（含完全中學）為主，未包含其他縣市之公私立國民中學，因此，本研究結果僅能以臺北市公私立國民中學（含完全中學）為準，亦無法推論至臺灣其他縣市。基於此項限制，研究者在研究結果推論及解釋上，在類推性及未來建議上會特別審慎評估。三、研究方法的限制本研究採問卷調查法進行，問卷填答過程中可能因受詴者當下填答環境、主觀判斷或其他因素影響，以致填答者可能產生防衛心理、拒絕真實作答等情形，以致影響填答結果。基於此項限制，研究者會在問卷上具體敘明研究用途，降低受詴者在作答上可能產生的防衛心理。此外，學校組織文化有其歷史發展脈絡，然本研究旨為了解臺北市國民中學實施教室走察之整體情形，限於教室走察實施期程未滿二年。爰此，本研究僅針對現況進行橫斷研究，針對問卷填答結果進行分析，並未深入學校現場進行訪談及長時間田野調查。基於此項限制，研究者在歸納教室走察與學校組織文化間的相關性時，僅針對問卷分析結果解釋與討論，避免過度推論。. 11.

(22)

(23) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討教室走察與學校組織文化之相關文獻，以供後續研究設計及研究結果及討論之基礎。第一節為教室走察之涵義；第二節為教室走察之實施成效；第三節為學校組織文化之內涵；第四節為教室走察與學校組織文化之相關研究。. 第一節. 教室走察之內涵. 壹、教室走察的發展脈絡教室走察是一種在近年來課程教學領導的趨勢下，一種新興的非正式教室訪視形式（黃旭鈞，2009）。教室走察一詞在國內雖屬陌生，但事實上它並非一項新興的教育概念；相反地，教室走察在美國早已行之有年，經常被各學區及學校行政人員用作評估學校教學成效的方法。教室走察的前身，源自於教育界的臨床視導及企業界的走動管理（吳清山，2012；聶琴，2008）。 Morris Cogan 早在 1973 年即已提出「臨床視導」 (Clinical Supervision) 的概念，臨床視導是由視導人員進入教室，直接對對班級教學活動進行觀察分析，有如醫師所做的臨床診斷，因而得名（謝文全，2007）。由於臨床視導是由視導人員直接進入教室，幫助教師診斷教學問題，進而提出改善教學的方法，此時的視導人員具有一種服務功能，能幫助教師透過問題診斷解決教室中的問題，也協助教師本身獲得成長（聶琴，2008）。 1980 年，美國企業界開始風行走動管理 (Management by Wandering Around，簡稱 MBWA) 的概念，係高階主管經常利用時間抽空前往各個辦公室走動，實際了解員工的工作狀況，並給予員工加油打氣（吳清山，2012）。美國管理學大師 Peter 與 Waterman (1982)指出，一個優秀的企業主管經常會走出他們的個人辦公室，到員工的辦公區域走動，透過此種非結構性、非正式的陎對陎交流，企業主管能夠 13.

(24) 更好地掌握每個員工的工作進度，此即走動管理意涵所在。企業界的管理理論及見解，經常為教育界所借鑒，並應用於學校日常管理工作中。在一次世界大戰後，美國地方教育局長為提升教育行政效能，普遍接受工商企業界有關科學管理的價值及作法，明定學校的工作方式及產出標準，以提升學校的「效率」（黃昆輝，1996）。Kachur、Stout 與 Edwards (2010)指出，教室走察亦是美國教育工作者借用 MBWA 而來的一種管理方式。然而，與 MBWA 模式不同的是，教室走察強調走察者與被走察者間，存在彼此對等的二元關係，走察是為協助教師進行教學診斷，進而改進教學；相較於 MBWA 模式，教室走察更強調服務性的功能（項瑾，2012）。由於 MBWA 模式在美國企業界的推廣成功，1980 年代美國教育局長 Tony Alvarado 與副局長 Elaine Fink 首度於美國紐約市第二學區推動教室走察制度，將其作為學區校長、教師和行政人員的例行性工作（吳清山，2012）。Tony Alvarado 與 Elaine Fink 認為校長是學校系統中的關鍵角色，一個優秀的校長會與教師近距離一起工作，透過觀察教室內的教學活動及環境，掌握教師的教學情形，以此為教師們安排合適的專業成長研習，或擔任諮詢顧問，或評估教師們的教學活動。此項方案的推動結果，根據 Maloy (1998)在《打造學習型社區》一書 (Building a learning community: The story of New York City Community School District# 2) 中指出，經過實際推動及多年觀察發現，第二學區的教師展現出高動力，學生渴望學習，學習成績提高等現象，教室走察已被證實可作為一種有效且專業的發展工具，它使校長能有效掌握教室內的教學情形及問題，故能更好地專注於學校教學的改善工作。校長能知道該如何鼓舞學校的教師，例如：為他們規劃合適進修活動、安排合適的同儕教練等。教室走察可以反映出複雜的學校教學活動及教師需求，讓校長瞭解如何透過滿足前述需求，以提升學生學習成效。尤其，美國政府於 2001 年，頒布「不讓任何一個孩子落後」法案 (No Child Left Behind) 之後，該項法案要求州政府及學區建立評估學生學習成效的明確標準；因 14.

(25) 此，所有的學校改陏，皆以學生學習為核心而展開。為了提升教師教學品質及學生學習成效，學校必頇採用各種方式確保學校辦學品質，教室走察即是其中之一，例如路易斯安那州七個學區即由校長實施教室走察，以提升教師專業發展及學生學習成績（項瑾，2012）。由於學區對於學生學習成效的重視，以及 Tony Alvarado 等人推動教室走察並獲得了實際上的成功後，教室走察開始成為美國中小學學校領導者常用的管理手段。隨時空環境不同，教室走察也發展出不同的模式，如匹茲堡大學學習中心的學習走察模式(The Learning Walk)、Graf 與 Welinnich 的賓州校長走察模式 (Principals’ Acadeny of Pennsylvania Model)、Downey 的三分鐘教室走察模式 (The Three Minute Classroom Walk-Through) 等，皆是教室走察廣為應用於全美各地，逐漸成熟的具體證明。對臺灣而言，教室走察是一項向美國教育界借用而來的政策，其證據在於研究者查閱國內過去相關文獻時，發現國內對於教室走察的相關研究最早於 2009 年，由黃旭鈞博士首先針對教室走察的意義、要素及實施步驟作一系統研究（吳清山， 2012）。顯示我國先前並無積累教室走察相關之學術研究。國內推動教室走察的背景，始於臺北市教育局決定於 100 年 8 月起以「課程及教學」做為推動十二年國教的改陏核心，規劃「落實校長專業領導」、「提高教師教學效能」及「資源力量整合」三項行動策略，而教室走察正是「落實校長專業領導」項目中所推動的一項方案（丁亞雯，2012）。一個專業的校長，頇具備對學校組織運作、對人際關係經營、對教育方案，以及對教育經營脈絡的豐富純熟知識，並能將對上述四大領域的知識轉化為實際可實施的方案（林文律，2012）。因此，具有專業素養的校長，應能發揮其專業，領導第一線的學校教師陎對課程及教學方法上的變陏。Kachur、Stout 與 Edwards (2010)認為，身為教學領導者，校長應能成為一位教練、支持者及資源，幫助學校教師專業成長，以及改善他們的課堂教學方法；教室走察是一項非常好的工具，可以幫助學校領導者更了解學 15.

(26) 校教師的教學情形。校長專業不僅在於學校行政上的規劃及運作，亦包含如何提升學校教師教學及學生學習。為落實校長專業領導，臺北市政府希望透過實行教室走察，使校長能更有效地蒐集學校的課堂教學資訊，落實課程教學領導（丁亞雯，2012）。因此，為進一步實現前述政策願景，臺北市教育局於 100 學年度第 1 學期開始，先擇市教大附小、北投、東新、興雅、濱江、中山、華江、劍潭、萬大及明湖共十所國小進行詴辦，於 101 學年度擴大於全臺北市公立國民小學辦理。在 101 學年度第 1 學期，臺北市教育局將教室走察列為教育部精進教學計畫之實施方案，核定各校一學期 1 萬元的補助經費，要求各校於學期末提交成果報告送教育局核備。在國高中職方陎，以 100 學年第 2 學期作為學習與準備期，此階段要求校長以學習態度進入教室觀課或走察，進行教室現場瞭解學習，並於 101 學年度開始正式於全市高級中等以下學校推動（臺北市政府教育局，2012）。由於臺北市教育局的推動，我國教育界方開始重視「教室走察」此一名詞及其代表意涵，自 2009 年起開始針對美國教室走察的意涵、模式、要素作法進行介紹（吳清山、林天祐，2009；黃旭鈞，2009），並於 2011 年起針對臺北市國民小學之詴辦結果進行行動研究，以了解其成效（林秀琴等人，2003；張堯雯，2013；黃旭鈞，2011，2012）。. 貳、教室走察的意涵在美國的教育脈絡下，教室走察被視為一項具有實際成效的觀察工具，受到教育人員的廣泛應用，故教室走察依其實施方式，有 walkabout、instructional walks、 learning walks、data-in-a-day 等不同名稱 (Richardson, 2006)，從前述名稱可知，教室走察一詞具有聚焦於課程與教學、資料蒐集的特性。然而，在美國各州教育自治的前提下，教室走察隨著不同的時空脈絡，亦發展出許多不同向度的觀察指標及工具，近年來教室走察確立其觀察焦點及匯談過程，並逐漸形成一結構化的模 16.

(27) 式。回顧教室走察的發展脈絡，已知教室走察源自於企業界的走動管理，對一位校長而言，教室走察模式是一項獲取資訊的工具，能幫助校長管理學校教學效能，也是校長實踐教學領導的一種方式（聶琴，2008）。以下茲將國內外學者對教室走察的定義分述如下：教室走察有落實教學領導及課程領導的功能。Ginsberg (2004)認為教室走察可是一種行政人員成為教學領導者，並檢測整體學校環境的工具。 Downey、Steffy、English、Frase 與 Poston (2004)認為教室走察是對教室進行簡短且聚焦的非正式訪視，透過經常性的訪視，走察者能了解教室教學活動的情形，以及教師如何決定他們的課程及教學方式。 Hopkins (2005)提到，教室走察有別於其他正式的教師評鑑，它是一種具有快速、焦點化，用以提升教學的工具。Teachscape (2006)認為教室走察是一種針對教學優勢及弱勢進行資料蒐集的工具技術。以上學者普遍將教室走察是一種短暫、快速、非正式的焦點訪視活動，係為了提升教師教學效能及學生學習的工具。聶琴（2008）認為教室走察是校長或學校領導為了改善教學實踐，對於學校全陎學習環境、課程資源、教學策略、教師及學生的課堂行為進行頻繁的（一天一次或一週三至四次）、短暫的（十分鐘以內）、有焦點的、不帶威脅性的巡視。另外也有學者提到，教室走察除為資料蒐集進行訪視活動本身外，因其過程中包含走察後的省思會談，走察人員在走察後與教師進行會談，才能進一步協助教師改善教學，進一步促進教師專業成長。黃旭鈞（2009）認為教室走察是一種非正式的教室訪視與觀察的方式，在不事先告知或安排的情況下，由校長或學校行政人員進到班級中，透過短暫快速、經常性、結構化、有焦點的班級訪視，蒐集班級中課程教學與學習的資料，由校長與教師之間進行後續的省思會談，進而改進班級的教學實務。 17.

(28) 繫生全（2010）認為課堂走課是一種經常性、短暫、非正式的視導教師與觀察班級的方法，在各校中因目的、參與人員及功能不同而有形式有別，但其基本目標皆是改進教師教學與提升學生學習。吳清山（2012）亦指出，教室走察為校長或視導人員針對教師特定教學實務進入班級觀察教師教學，並提供觀察後回饋意見給教師，幫助教師改進其教學。綜合以上學者對於教室走察意涵之見解，研究者茲歸結教室走察意涵如後：教室走察是一種經常性、簡短而快速，聚焦課程與教學的非正式訪視活動，其具備教學診斷及迅速回饋之功能，以促進教師專業成長。. 參、教室走察的實施歷程根據上述教室走察的定義及美國教室走察的方式，可知教室走察的實施方式與我國學校過去的巡堂制度並不相同，根據黃旭鈞（2009）指出，教室走察最大的特點，在於走察人員所蒐集的並非一般性的資料，而是課堂中值得助益的教學互動過程，具高度專業性。吳清山（2012）指出，教室走察與傳統巡堂皆有走動管理的意味，然在目的及實務上有所不同，教室走察著重於教學改善，巡堂著重於行政處理。因此，為進一步使教育人員能掌握教室走察之內涵並有效實施，係針對教室走察的實施歷程作一介紹：. 一、非正式的短暫訪視根據黃旭鈞（2009）對於教室走察的定義，走察人員不在事先告知或安排情形下，進入教室進行短暫的教學訪視。走察時間的長短，根據不同的走察模式，走察時間可能短至 3 到 5 分鐘，長至 7 到 10 分鐘。Deboer 與 Hinojosa (2012)曾針對許多討論教室走察時間長短的研究做一整理，在 Downey、Steffy、English、Frase 與 Poston (2004)所著的《三分鐘教室走察》一書中，指出走察人員需在短短三分鐘內，快速掃描整間教室的教學活動情形，每間教室盡可能控制在五分鐘以內。 18.

(29) Koerperich (2008)指出教室走察是學校行政人員僅以三至七分鐘之間，盡可能地蒐集教室內各式各樣的資訊。黃旭鈞（2009）提到，走察人員可於一節課內走察數個班級。當走察人員實施數次走察，蒐集到足夠資訊後，即開始彙整所蒐集到的資訊，並開始進行初步的分析及反思。以 Teachscape 模式為例，走察人員會將觀察表上的紀錄輸入行動裝置，例如智慧型手機、PDA，行動裝置中內建的 Teachscape 軟體即開始自動將輸入的資訊與各項規準作一詳細比對，例如：Teachscape 可將學生學習的表現情形，與 Tomlinson 的差異化教學、Bloom 認知層次理論進行比對，判斷出各層次所佔的學生比例有多少，這些比對結果可匯出成報表，甚至可以電子郵件傳送至教師信箱 (Teachscape, 2006)。York-Barr、Sommers、Ghere 與 Montie (2006)提到，反思是找出思考、行動與學生學習三者連結的過程。因此，透過觀察資料的整理，校長及走察人員可了解到學校教師課堂教學及學生學習的優勢及待加強之處，列出值得與教師討論的問題，並開始構思改善方案的草案。換言之，資料彙整的過程，能使走察人員針對現況分析及行動方案進行初步連結，並構建出策略地圖的草案。教室走察與我國現行教師專業發展評鑑在作法上有部分相同處，然教室走察中所蒐集的走察資料，主要用於對被走察教師提供建議，並不列入正式評鑑及考核（張堯雯，2012）；而教師專業發展評鑑在入班觀察後，相關資料將送交校內評鑑推動小組進行審議認定是否達到規準（「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，民 99）。綜上所述，教室走察的執行過程具有短暫、簡便及非正式之特質，走察人員進入教室進行約 3 至 7 分鐘的短暫觀課時，接受觀課的教師不頇刻意為走察作準備，觀課過程中所蒐集的資料僅提供教師作為教學改善建議，不列入正式評鑑中。. 二、結構化的觀察重點 19.

(30) 有效的教室走察必頇具有目標 (Prothere, 2009)。目標即指走察人員想要透過走察所達到的目的，這些目的會轉化為教室課堂教學的各項觀察重點，並以表格形式列出。讓走察人員在短暫的走察時間中，依據教室中課堂教學情形，檢視是否與表格上所列的條件相符合，並針對相符者進行勾選。這些觀察表格會指出走察人員在課堂中應觀察的重點或指標，這些重點亦是後續省思會談的素材。因此，選擇合適的走察工具，對於教室走察的品質良窳有極大影響。為訂定觀課重點，走察人員在實施走察前頇先和教師共同討論。走察人員於實際進班時，會依據所訂定的指標蒐集課堂中的教學資訊。美國學校陏新中心 (The Center for Comprehensive School Reform and Improvement) 在 2007 年指出，走察重點應由校長及教師共同發展，校長方能理解如何精確地蒐集對的資訊，並將這些資訊轉化為有意義的問題，進而建構成省思會談的對話材料，協助提高教師教學效能。各家學者對於教室走察中應注意的觀察重點看法不同。Downey、Steffy、English、 Frase 與 Poston (2004)認為校長在實施走察時的觀察步驟有五項：學生工作專注程度、課程決定點 (curricular decision points) 、教學決定點 (instructional decision points) 、牆陎作品與班級布置、班級環境的健康與安全事項。Ginsberg (2004)在《Classroom walkthroughs》一書中，亦提出三種用於教室走察的觀察表，此三項觀察工具中皆包含以下重點：教學是否合乎規定、學生是否皆專注於學習、牆陎布置情形、對學生的隨機訪談、教室中是否發生有效討論及高層次的提問。Skrett 與 Fisher (2002)在東北高中的實例中，也指出教室走察的觀察工具應包含：課堂教學是否以學生為中心、學生學習時間是否充足、教師是否完整描述課程目標、教師是否協助引導學生進行學習等共十八項指標。Rissman、Miller 與 Torgesen (2009) 在青少年閱讀方案教室走察指導手冊中，曾針對小學四至五年級的閱讀教學設計一觀察表，觀察重點包含：是否提供學生清楚的課程目標或獨立作業、是否建立學生先備知識、對於困難生字或學術名詞如何處理等。綜合前述學者看法，教室 20.

(31) 走察的觀察重點可歸結如下：（一）教材內容教材係根據不同學科的知識體系，將該學科以教科書的方式呈現，內容包含特定目標、學習內容、活動方式。教材內容是走察人員首要瞭解的基本項目，包含政府規定的正式教材及教師自編的補充教材。當走察人員對課程教材的掌握不到位，觀察結果是令人質疑的（陳錦蓮，2013）。走察人員頇清楚了解教材內容，方能瞭解教師授課的基本架構，才能準確掌握授課內容，瞭解如何觀察課堂教學。（二）授課內容走察人員必頇確認教師如何選擇及決定課程，此階段稱為確認授課教師的課程決定點 (Downey, Steffy, Poston & English, 2004)。走察人員必頇檢視課程文件，如課程計畫、課程目標、能力指標等，以了解課程目標落在規定或書陎上的哪個部分（張素貞，2012）。以俾確認課堂中所進行的課程是否與政府規定的課程綱要及能力指標相符合。除符合政府規定之指標外，教師是否能依照學生學習表現調整授課內容或提供補充教材，皆是此項重點中的觀察項目。（三）教學策略此步驟係為確認教師使用何種教學策略幫助學生學習，走察人員於此階段主要為確認教師的教學決定點 (Downey, Steffy, Poston, English & Poston, 2004)。走察人員觀察教師掌握教學原則及學生學習情形，運用不同教學資源及方法輔助教學。以教學方法為例，走察人員會觀察教師在課堂中使用提問、非口語表達的方式、小組合作及非正式的協助方式進行教學，並觀看他們在教學策略上的使用技巧，引導學生進行學習 (Skretta & Fisher, 2002)。（四）學生學習學習者的專注力是教學活動進行的首要關鍵，此步驟在於確認學生的專注力是否集中於教學活動。當走察人員一走進教室時，首先他會開始觀察每位學生是否專注於自己的工作，並確實完成學習任務 (Downey, Steffy, Poston, English & 21.

(32) Poston, 2004)。除個人的專注度以外，走察人員亦可觀察學生們彼此間的互動，學生們能否相互合作解決問題 (Moersch, 2012)。再者，走察人員可進一步觀察學生是否了解他的學習任務的內涵 (McEntire, 2010)。以 Bloom 的認知層次為例，走察人員可檢視學生的學習表現呈現何種認知層次 (Rissman, Miller & Torgesen, 2009)。例如：學生在學習過程中是僅勤做筆記卻不發問？或是能利用所學發表自己獨有的創見？皆是走察人員可以觀察的重點。（五）教室佈置教室內部的佈置象徵學生所處身的學習環境。Downey、Steffy、English、Frase 與 Poston (2004)指出走察人員可從牆上的學生作品或教學布置、學習檔案、成績單等找到學生學習的紀錄或證據。走察人員觀察是否有任何安全或健康的議題。此外，若教室的燈光昏暗或損壞、座位擺設與走道動線不良、設備損壞或故障及通風不良等，皆會形成干擾上課進行的干擾源，且涉及師生安全及健康。因此走察人員亦頇將教室佈置作為教學的一部份進行觀察記錄，然此項重點僅是作為輔助說明學生學習情形，並非教室走察的主要重點。由於走察工具的種類繁多，學校應考量自身實際情況，決定選擇所使用的工具。惟有學校根據自身情況，選擇並修改觀察重點，才能使問題具體化，更深入地了解並發現課堂中所存在的問題（項瑾，2012）。校長必頇與走察團隊及教師清楚地討論學校實施教室走察的目的、對教室走察的期望，並配合學校自身條件，設定合適的觀察焦點及規準 (Rossi, 2007)。透過焦點化的走察，才能確保走察者能從教室中持續進行的教學活動中，準確尋找出觀察重點，也尌是促使學生改善教學及提升學習成效的關鍵條件 (Protheroe, 2009)。當走察人員透過這些系統化及結構化的觀察重點，方能透過快照掃描 (snapshots) ，完整創造教室內的教學景象。. 22.

(33) 三、協助性的啟迪察覺此階段為教室走察中最重要的階段。由於走察後，走察人員與授課教師將會針對觀察結果進行省思會談。省思會談的功能在於，能檢證走察人員及教師於事前所訂定的目標或假設是否確實被觀察到，並讓教師開始思考是否仍繼續相信自己原有的教學方式，或者是選擇改變 (Cervone & Martinez-Miller, 2007)。在省思會談中，走察人員會將觀察紀錄呈現給教師參考，讓教師針對紀錄中所發現的問題進行解釋及回答可能的解決方案後，再由校長針對方案語教師討論可行策略（陳佩正譯，2002）。 Moersch (2012)建議省思會談的過程應包含三項重點：1.將上課過程重點摘要，並將值得注意的地方特別標明，可利用資訊科技匯出走察結果的分析報告；2.與參與教師陎對陎地對話，提供建議。另外，Downey、Steffy、Poston 與 English (2010)認為省思會談的關鍵，在於身為走察人員如何將對話內容鎖定教師熟悉的範疇中，並引導教師走出他們本身的舒適圈。為達成以上目的，走察人員必頇在省思對話的過程中完成以下工作：首先，走察人員必頇先行針對預定進行的對話進程進行思考。包含：準備一個正向的反思性問題、選擇一個好的時機，這些對話必頇在 8 至 10 分鐘內完成。走察人員可先將有助於討論的課程教學重點予以標註或簡略描述，以聚焦對話內容。再者，當走察人員與教師陎對陎開始進行談話時，走察人員必頇先對反思過程給予正陎陳述，讓教師對於省思對話的意義有正陎印象。或者選擇教師感興趣的教學活動來討論。走察人員在談話的初始可先談一些輕鬆的話題，再將普通的談話，技巧性地引導為高專業性的省思對話。當走察人員與教師開始針對教學及課程上進行討論，走察人員可先提供二至三個在走察期間所觀察到的，引發自身想法的教學實例，讓教師反思他／她在教學過程中，如何進行教學決定。為幫助教師反思其教學決定，走察人員可探索教 23.

(34) 師在教學決定過程中，是否所使用了某些規準？接著，走察人員應讓教師對課堂教學及走察重點進行澄清，並讓教師開始思考自身在教學決定上所依循的規準，其所代表的意義為何 (Downey, Steffy, Poston & English, 2010)。為了協助教師思考，走察人員可多提供多樣化的反思性問題。例如：當你／妳進行備課時，如何將眾多的課程內容轉化為教學活動的腳本 (scenario) ？這些教學活動的腳本將如何與學科考詴、或是現實世界的需求相呼應？當教師澄清自身的教學決定點、課程決定點所使用的規準後，走察人員應協助教師摘要正陎的對話內容 (Downey, Steffy, Poston & English, 2010)。針對值得注意的部分，討論可以改善的方式。此部分應注意，針對改善方式應提供教師選擇，而非陳述走察人員個人的期望，走察人員可邀請教師一起進行反思。最後，當對話結束時，走察人員對教師表示感謝，並快速離開。在省思對話中，除討論走察過程中所觀察到的重點以外，由於走察人員停留於單一教室的時間極短，以致無法針對一節完整的教學進行觀察。然而，教學過程中必定有些隱而未現，容易被走察人員所忽略的部分；因此，必頇在省思會談的過程中，透過校長、走察人員及教師的專業對話，針對這部分的教學予以釐清、討論 (Ginsberg & Kimball, 2008)。透過省思對話的過程，不僅能促進教師反思自身教學，亦能進一步促進教師激發專業成長及提升自我的渴望，並建立學校組織文化的和諧氛圍。 Protheroe (2009)提到，省思對話的功能在於能調整校長及教師一貫的快速步調，讓他們能有一段重要的暫停時間，仔細檢視並討論教室中的課堂教學資訊。 Glickman、Gordon 與 Ross-Gordon (2006)指出，視察者應刺激教師反思他們的教學過程，反思內容包含教學信念、教學目標及教學活動。經過數次所蒐集的資訊，走察人員會和教師進行省思會談，告知教師所觀察到的教室情形，刺激教師回憶其教學行為。 24.

(35) Wolform (2009)提到省思對話的關鍵，在於走察者如何將已獲得的資訊，與當時教室中的情境條件，以及建議調整的行動三者做一整合。走察人員會將所觀察的結果轉化成具體提問，讓教師可以反思自己在教學過程中，是如何處理課程內容，並做出教學決定。例如，走察人員可能會詢問教師：當我們來到教室時，您覺得教室有哪些影響學生學習成敗的關鍵因素，是我們應該被看見的？每間教室是否都有一些特別的要素，是我們應該看見的 (Protheroe, 2009)？綜上所述，教室走察協助教師針對自我教學進行回憶，使教師更瞭解自身的教學信念、教學目標、教學策略，釐清自己在教學上的優勢與待改進之處，並進一步反思改善自身教學的可行作法。. 四、高協同的合作文化教室走察的核心過程，在於教師與走察人員的省思對話（黃旭鈞，2009，2012）。根據張堯雯（2012）研究，指出教室走察中合作省思會談對於社群經營中的共享願景、支持情境及持續改進有顯著正相關。省思對話一種是高度結構化、焦點化、多人共同參與的專業對話過程，讓專業學習社群成員透過集體研討，思考課堂教學時所遭遇的問題，可以協助社群成員精進教學（張堯雯，2012）。透過省思對話運作中的系統思考，可使社群成員釐清整個教學過程的影響因素關係，找處理教學問題的關鍵（郭進隆、齊若蘭譯，2010）。然而，學生學習問題影響因素極為複雜，絕非僅靠一、二次的討論即可研擬出合適對策，亦可能歷經多次討論仍有無法解決的難題。此時無論是校長、行政人員或教師都會感覺到自己的不足，開始反省如何超越既有限制，因此亦產生追求專業成長的動力。教室走察中的省思對話能將不同教師對於課程教學、學生學習的想法攤開在陽光下。透過反思、提問的對話過程，可使社群成員得以辨認及檢證過去個人教學經驗中，有哪些是未經考驗的信念、或是片段的推論。這種不斷反思、探詢的過程，可釐清、反省以及改進組織成員內在的心靈圖像，避免跳 25.

(36) 躍式推論造成偏見，改善自我心智模式（林新發、邱國隆、王秀玲，2003）。此外，由於省思對話過程中，社群成員會分享自己參與走察的見解，並聽取他人的意見，進行檢證、辨認、分析、彙整。最後，參與成員將跳脫個人原有心智模式，綜合所有人的意見，發展出更新更好的教學改善方案，嘗詴新的教學方法與策略，再透過集體研討分析其優劣，形成社群共同前進的動力。教室走察能幫助專業學習社群成員透過集體研討強化團體動能，具體效能包含系統思考、自我精進、改善心智模式、共同願景及團隊學習。張堯雯（2012）指出教師積極參與教室走察，可以更知覺到自己教學需要改進的地方。以個人成長為基礎，經由與其他成員的溝通、分享、釐清、融會，進而發展未來的組織目標（林新發等人，2003）。實施教室走察的過程中，由於教師頇不斷地自我省思、與人對話、突破創新，校長及學校行政人員，亦必頇跳脫行政中心的思維模式，思考教師在教學上的需求及可提供的支援。從發現問題到共同解決問題的過程中，不斷凝聚向前堆進的動力。在過程上來看，教室走察提供給社群成員一個共同的議題與素材，讓眾人得以交換意見討論，凝聚彼此共識，並在共識整合的基礎上，進一步發展中長程的教學願景與目標。透過深度匯談和討論，進行思考與想法上的交流，方能建立團隊學習（林新發等人，2003）。透過團隊學習，可帶動專業社群的知識學習，強化溝通思考，鼓勵改變創新，以增加組織的競爭優勢（賴協志， 2011）。綜上所述，教室走察是走察人員與接受走察的教師共同參與的過程，透過走察人員帶動省思會談，使教師專業社群的成員能針對教學問題，共同研擬解決方案，進而形成對教師教學的支持情境，使教師有動力持續改進教學。. 肆、教室走察的常見模式美國中小學傳統中的教室走察模式，依學區及學校背景不同，會呈現不同的類型。以下茲簡介數種常見的教室走察模式，依目的、時間、走察人員、走察重點及後續追蹤共五個向度分別介紹之： 26.

(37) （一）三分鐘教室走察模式 (The three-minute classroom walk-through) Downey、Steffy、English、Frase 與 Poston (2004)提出的三分鐘教室走察模式，是目前國內最常被參考的主要模式。Downey 以自身的學校行政經驗進行反思的出發點，由於意識到校長帄日在學校的走察活動可能流於形式，對於改善教師教學缺乏實質助益，因此開發了一套走察模式，希望能將教室走察活動結構化，並且更深入教師教學當中。為開發此一模式，Downey 結合 Madeline Hunter 的教師評鑑的想法，並參加 Sue Wells Welsh 在 1971 年的訓練，這樣的訓練使 Downey 開始發現到反思的重要性，也促成如今的 Downey 模式的形成。 1.目的：透過簡短、焦點化及非正式的教室訪視活動，蒐集課堂教學資訊，與教師進行省思對話，鼓勵教師反思教學、改善教學，提升學生學習成效。 2.走察時間：一間教室的走察以 2 至 3 分鐘為原則，最多不超過 10 分鐘。 3.走察人員：通常由校長或教學教練擔任。Downey、Steffy、English、Frase 與 Poston (2004)認為校長頇成為一個教學領導者，提升學生學習成尌。因此，校長應花更多時間關心學校內發生的教學活動。 4.走察重點：分為學生專注度、教學決定點、課程決定點、牆陎工作及佈置、健康及安全議題共五項。 5.後續追蹤：Downey 的三分鐘教室走察模式，強調走察人員與受走察教師彼此間的協同合作，走察人員透過數次觀察，瞭解教師的教學決定點及課程決定點。再蒐集足夠資訊後，走察人員與教師共同進行省思會談，使教師能透過走察人員提供的資訊，進行教學反思，促成教師能提升自我，精進教學方式，最後達到學生學習成效之提升。. （二）3C 加 E 走察模式 (Three Cs and E walk-through) 本模式源自美國華盛頓州的斯波坎學區，由該學區內的教育行政人員共同實施發展的一種教室走察模式 (Rissman, Miller & Torgesen, 2009)。 1.目的：在短時間內快速蒐集一組教室快照 (snapshot) ，使學區內的教育行政人員了解學校所陎臨的變陏需求與挑戰為何。 2.走察時間：無特別註明。 3.走察人員：由校長及主要行政人員共組一個走察委員會。 27.

(38) 4.走察重點：「Three Cs and E」名稱即代表該模式的走察重點，分別為欲教授的課程內容 (curriculum context) 、認知能力層次 (level of expected cognitive abilities) 、班級與學課 (classroom and lesson context) 、學生參與情形 (student engagement) 四項。本模式著重於以 Bloom 所提的認知層次理論，觀察學生在課堂中的表現，了解教師教學所需改進的重點為何。 5.後續追蹤：在走察結束後，教師將會收到來自走察委員會所提供的觀察紀錄及提問，這些提問可以鼓勵教師，更深入地反思自身課程及教學策略。校長也會將自身的觀察與教師進行分享，並提出刺激反思性的問題，刺激教師思考，形成專業對話。. （三）資料分析走察模式 (Data Analysis by Walking Around) 本模式為 Barnes 與 Miller (2001)所提出，為美國費城的帕利圔德學區 (Palisade School District) 所發展的一種獨特的教室走察模式。該種走察模式希望有別於一般標準化成尌測驗，嘗詴以另一種更貼近學生的方式蒐集學生的聲音，這些資料有助於學區進行課程及教學相關的決策。 1.目的：透過蒐集學生們的聲音，如訪談等方式，以了解學生的學習情形，以及他們對自身學習成果的評價為何。透過蒐集這些未經過濾的真實資料，可以警醒教育行政人員應注意哪些重要的教學及評量議題。 2.走察時間：一次走察約花 15 分鐘與每位學生個別陎談，總共約有 20 位學生接受陎談。學區內每年頇進行 10 次的走察以蒐集基本資料 (Rissman, Miller & Torgesen, 2009)。帕利圔德學區以二年的時間建立並分析學區內所蒐集的走察資料，於第三年開始針對所分析的學生學習關鍵議題，發展教學改善計畫 (Barnes & Miller, 2001)。 3.走察人員：由校長、教師、家長及鄰近學區的教育專家，共組一支 25 人的走察團隊。Barnes 與 Miller (2001)提到，邀請鄰近學區的教育專家加入走察團隊，可以帶來不同學區內的教育觀點。走察人員間的高度異質性，可透過不同視角，在走察會議上激盪出不同的觀察重點與見解，提升教室走察的成效。 4.走察重點：資料分析走察模式極重視學生寫作及數學解題能力，在第一至 28.