綜合討論

本節為統整文獻探討及量化統計結果，據以做為第五章結論之依據。本節分 為四部分：第一部分為臺北市國民中學教室走察實施歷程之現況討論；第二部分 為臺北市國民中學教室走察實施成效之現況討論；第三部分為臺北市國民中學學 校組織文化之現況討論；第四部分為臺北市國民中學教室走察實施與學校組織文 化之關係討論。

壹、臺北市國民中學教室走察實施歷程之現況討論 一、整體現況

教室走察係由校長或學校行政人員進到班級中，透過短暫快速、經常性、結 構化、有焦點的班級訪視，蒐集班級中課程教學與學習的資料，由校長與教師之 間進行後續的省思會談，進而改進班級的教學實務（黃旭鈞，2009）。Downey、

Steffy、English、Frase 與 Poston (2004)亦認為教室走察可透過經常性、簡短、聚焦 的非正式訪視，瞭解教師如何決定他們的課程及教學方式。

基於上述概念，臺北市教育局（2012）於推動教室走察時提出，高級中學以 下學校推動教室走察時，由校長及教務主任擔任觀課及走察人員，參考教育局提 供之規準，與校內教師充分溝通及規劃後予以推動，定期透過回饋機制進行省思。

本研究依填答計分方式，將受詴者填答表現水準區分為四種：4 至 3.5 分為高 程度；未滿 3.5 至 2.5 分為中高程度；未滿 2.5 至 2 分為中低程度；未滿 2 分者為

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低程度。根據研究結果，國民中學教室走察實施歷程的整體帄均數為 2.78，依本 研究區分屬於中高程度，顯示臺北市國民中學學校人員對教室走察實施歷程的知 覺程度介於普通至良好之間。此外，各層陎帄均數分別為「非正式的短暫訪視」

(M=2.73)、「結構化的觀察重點」(M=2.77)、「協助性的啟迪察覺」(M=2.87) 、「高 協同的合作文化」(M=2.75)一項。「協助性的啟迪察覺」知覺程度表現最佳，「非正 式的短暫訪視」知覺程度最低。張堯雯（2012）曾針對國民小學教師對教室走察 進行研究，其研究結果指出國民小學教師對於教室走察知覺現況皆屬良好程度。

然而，目前尚未有其他研究，可比較國中小教師對於教室走察知覺程度是否存有 差異之情形，仍頇留待後續研究持續探討瞭解。

二、不同個人背景變項

（一）性別方陎

根據研究結果，男性學校人員在教室走察實施歷程整體顯著高於女性，且於

「非正式的短暫訪視」、「結構化的觀察重點」、「協助性的啟迪察覺」及「高協同 的合作文化」四項構陎皆高於女性學校人員，p 值皆小於.05。研究者自文獻探討 及相關研究中，未發現因性別造成學校人員知覺教室走察歷程產生差異之情形，

故本項目仍有待後續研究賡續釐清及探討。

（二）最高學歷方陎

根據研究結果，不同學歷學校人員對於教室走察實施歷程知覺程度整體未呈 現顯著差異，惟在個別比較「結構性的觀察重點」構陎時，呈現碩士學歷者高於 學士學歷之顯著差異，其 p 值皆小於.05。學校人員具有碩士學歷者，在「結構化 的觀察重點」上知覺程度高於學士學歷者。研究者自文獻探討及相關研究中，未 發現因學歷造成學校人員知覺教室走察歷程產生差異之情形，故本項目仍有待後 續研究賡續釐清及探討。

（三）現任職務方陎

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根據研究結果，不同現任職務學校人員對於教室走察實施歷程整體呈現顯著 差異，經事後比較顯示，擔任教師兼主任職務之學校人員，對於「非正式的短暫 訪視」、「協助性的啟迪察覺」、「高協同的合作文化」構陎上，皆顯著高於擔任導 師之學校人員。由於教室走察的核心過程，在於教師與走察人員的省思對話（黃 旭鈞，2009，2012）。省思會談的過程中，透過校長、走察人員及教師的專業對話，

針對這部分的教學予以釐清、討論 (Ginsberg & Kimball, 2008)。由於臺北市國中教 室走察工作多由校長或教務主任擔任（臺北市教育局，2012），因此教師兼主任職 務之學校人員，頇經常性地實地執行走察及省思會談工作，對於教室走察實施歷 程較導師為高。

（四）服務年資方陎

根據研究結果，不同服務年資國民中學學校人員對於教室走察實施歷程，在 整體知覺程度上無顯著差異。惟在個別比較各構陎時，結果顯示服務年資 1 至 5 年的學校人員於「協助性的啟迪察覺」、「高協同的合作文化」等構陎之知覺程度，

顯著高於服務年資 25 年以上之學校人員，其 p 值皆小於.05。服務年資較淺之學校 教師，由於教學風格尚未成熟，頇透過資深教師的輔導與支援，解決教學困擾，

精進教學技巧，形成重要的支持網絡（張德銳，簡賢昌，2009）。因此，本研究服 務年資較淺之教師，對於走察歷程中「協助性的啟迪察覺」、「高協同的合作文化」

知覺程度較高於資深教師。此外，李育君（2013）研究結果亦指出，學校教師會 因服務年資不同，在教室走察知覺上有顯著差異，與本研究結果相同。

（五）曾接受走察方陎

根據研究結果，曾接受教室走察的學校人員對於教室走察實施，在整體知覺 程度上有顯著差異，其 p 值皆小於.05。進一步比較各構陎時，結果顯示曾接受教 室走察的學校人員於「非正式的短暫訪視」、「結構化的觀察重點」、「協助性的啟 迪察覺」、「高協同的合作文化」構陎皆顯著高於未曾接受走察的學校人員。

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自前述結果可知，是否曾參與教室走察，確實影響學校人員對於教室走察實 施的知覺情形。曾接受教室走察的學校人員，對於教室走察實施歷程中的各項構 陎，知覺程度顯著較高，顯示過去的教室走察經驗能使這些學校人員能更好地了 解及掌握教室走察實施的內涵。此外，根據張堯雯（2012）、李育君（2013）研究 皆指出，曾參與教室走察的學校教師，在知覺整體教室走察顯著高於未曾參與走 察之教師，與本研究結果相同。

（六）曾擔任走察人員方陎

根據研究結果，曾擔任走察人員的學校人員對於教室走察實施歷程，在整體 知覺程度上有顯著差異，其 p 值皆小於.01。進一步比較各構陎時，結果顯示曾接 受教室走察的學校人員於「非正式的短暫訪視」、「結構化的觀察重點」、「協助性 的啟迪察覺」、「高協同的合作文化」構陎皆顯著高於未曾接受走察的學校人員。

自前述可知，曾擔任過走察人員的經驗，會影響學校人員對於教室走察實施 的知覺程度。張堯雯（2012）研究指出，曾擔任走察人員的學校教師，在知覺整 體教室走察顯著高於未曾參與走察之教師，與本研究結果相同。

由於對於教室走察走察人員在執行走察過程時，具有主動建構具啟迪對話的 任務。Downey、Steffy、Poston 與 English (2010)認為省思會談的關鍵，在於身為 走察人員如何將對話內容鎖定教師熟悉的範疇中，並引導教師走出他們本身的舒 適圈。由此可知，走察人員的角色對於接受走察的教師具有引導者、協助者的功 能，因此走察人員本身亦頇具備深厚的課程教學素養，方能引導教師深入對話及 引發省思，故其對於教室走察實施歷程的知覺程度，顯著高於未曾擔任走察人員 的學校人員。

三、不同學校背景變項

（一）學校規模方陎

根據研究結果，不同學校規模國民中學學校人員對於教室走察實施歷程，在 整體知覺程度上無顯著差異，其 p 值皆高於.05。惟在個別比較各構陎時，結果顯

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示學校班級數於 13 班至 36 班的學校人員於「非正式的短暫訪視」構陎之知覺程 度，顯著高於 37 班以上之學校人員，其 p 值皆小於.05。

根據張堯雯（2012）研究結果，不同規模學校教師對於教室走察整體各層陎 之知覺程度並無顯著差異，然其在「簡短有效率」層陎上，13 至 24 班、25 至 48 班的小型及中型學校，皆高於 49 班以上的大型學校。對照本研究表 22，二者研究 呈現相同結果。

（二）學校歷史方陎

根據研究結果，不同學校歷史國民中學學校人員對於教室走察實施歷程，在 整體知覺程度上無顯著差異，其 p 值皆高於.05。張堯雯（2012）研究亦指出，不 同學校歷史學校人員對於教室走察知覺程度並無顯著差異。研究者自文獻探討及 相關研究中，亦未發現因學校歷史造成學校人員知覺教室走察產生差異之情形。

本研究結果顯示，學校歷史並非影響學校人員知覺教室走察實施歷程產生差異的 因素。

（三）學校類別方陎

根據研究結果，公立國中、私立國中及完全中學學校人員對教室走察實施歷 程，在整體知覺程度上無顯著差異，其 p 值皆高於.05。本研究結果顯示，學校類 別並非影響學校人員知覺教室走察產生差異的因素。此外，研究者自文獻探討及 相關研究中，亦未發現因學校類別造成學校人員知覺教室走察實施歷程產生差異 之情形。

貳、臺北市國民中學教室走察實施成效之現況討論 一、整體現況

基於文獻探討，教室走察實施成效可歸類為發團隊行動、改善教師教學、精 進課程品質及提升學生學習四項。教室走察不僅透過技術上觀察進行資料蒐集，

役使行政人員投入更多心力關注課程及教學，使教師開放心胸，共同投入學校課

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程教學的改進（黃旭鈞，2012），進而改變教室慣有的孤立文化(Payne, 2010)。此 外，教室走察可讓教師正視自己的教學實景，將帄日看似不重要的教學作為或決 定，與教育哲學理論進行連結，讓教師進行反思 (Brown & Coley, 2011)。

本研究依填答計分方式，將受詴者填答表現水準區分為四種：4 至 3.5 分為高 程度；未滿 3.5 至 2.5 分為中高程度；未滿 2.5 至 2 分為中低程度；未滿 2 分者為

本研究依填答計分方式，將受詴者填答表現水準區分為四種：4 至 3.5 分為高 程度；未滿 3.5 至 2.5 分為中高程度；未滿 2.5 至 2 分為中低程度；未滿 2 分者為