第四章 研究結果分析與討論
第五節 教師個人背景、學校背景及專業學習社群參與對教師專業素養之解釋力
本節分為四個部分，第一部分至第三部分說明教師個人背景（性別、學歷、
教育學程管道、教學年資、教師別、任教領域、擔任職務）、學校背景（學校規 模、學校性質、是否為前導學校）與社群參與（社群類型、社群功能、參與頻率）
對教師專業素養（專業知能、專業實踐、專業態度及整體專業素養）之解釋力，
以驗證研究假設五；第四部份則針對研究結果做小結。
本研究採階層迴歸分析法，以教師專業素養為依變項，個人背景、學校背景 及社群參與為自變項，來探討自變項解釋教師專業素養的變異量情形。各區組 說明如下：個人背景為第一區組自變項，其次以學校背景為第二區組自變項，
第三區組自變項為社群參與，對教師專業素養進行階層迴歸分析。
壹、個人背景、學校背景及社群參與變項對教師專業知能 之解釋力分析
表 4-22 為個人背景、學校背景及社群參與變項對教師專業知能解釋力之階 層迴歸分析摘要。研究結果顯示，第一區組的個人背景，對臺中市高中教師的 專業知能具有顯著解釋力𝑅2＝.058，F（13,381）＝1.790，p＜.05，代表所有個人背 景可以解釋臺中市高中教師專業知能變異的 5.8%。在個人背景中，以「整體教 學年資」的解釋力最大（10 年以下教師＞21 年以上教師），其次依序為「學歷」
（學士學歷教師＞碩博士學歷教師）和「教育學程管道」（師範院校培育的教師
＞一般大專院校培育的教師）。
加入第二區組的學校背景後，所有變項對臺中市高中教師的專業知能之解 釋力為𝑅2＝.079，F（17,377）＝1.900，p＜.05；解釋力增量△ 𝑅2＝.021，F（4,377）＝ 2.187，顯示控制個人背景的影響後，所有學校背景對提升教師專業知能的解釋 力並未達顯著。
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加入第三區組的社群參與變項後，所有變項對臺中市高中教師的專業知能 之解釋力為𝑅2＝.116，F（27,367）＝1.783，p＜.05；解釋力增量△ 𝑅2＝.027，F（10,367）
＝1.538，顯示控制個人背景與學校背景的影響後，所有社群參與變項對提升教
103 組；參與頻率：以未參加為參照組。**p＜.01、*p＜.05。
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貳、個人背景、學校背景及社群參與變項對教師專業實踐 之解釋力分析
表 4-23 為個人背景、學校背景及社群參與變項對教師專業實踐解釋力之階 層迴歸分析摘要。研究結果顯示，第一區組的個人背景，對臺中市高中教師的 專業實踐具有顯著解釋力𝑅2＝.069，F（13,381）＝2.166，p＜.05，代表所有個人背 景可以解釋臺中市高中教師專業實踐變異的 6.9%。在個人背景中，僅「教育學 程管道」具有解釋力（一般大專院校培育的教師＞師範院校培育的教師）。
加入第二區組的學校背景後，所有變項對臺中市高中教師的專業實踐之解 釋力為𝑅2＝.081，F（17,377）＝1.945，顯示控制個人背景的影響後，學校背景對於 提升教師專業實踐的解釋力並未達顯著。
加入第三區組的社群參與變項後，所有變項對臺中市高中教師的專業實踐 之解釋力為𝑅2＝.161，F（27,367）＝2.613，p＜.05；解釋力增量△ 𝑅2＝.081，F（10,367）
＝3.526，p＜.001，代表社群參與可以解釋臺中市高中教師專業實踐變異的 8.1%。
在社群參與中，僅「社群功能」具有解釋力（雙重功能社群之教師＞未參加社群 之教師、多元功能社群之教師＞未參加社群之教師、單一功能社群之教師＞未 參加社群之教師）。
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表 4-23
個人背景、學校背景及社群參與變項對教師專業實踐之階層迴歸分析摘要表（續）
模型內的變數 區組一 區組二 區組三
β t β t β t
參與頻率
1~5 次 -.092 -0.38
6~10 次 -.043 -0.18
11~15 次 .043 0.23
16 次以上 .065 0.54
模型 摘要
𝑹𝟐 .069 .081 .161
△ 𝑹𝟐 .069 .012 .081 𝑭
F
（13,381）＝2.166*F
（17,377）＝1.945*F
（27,367）＝2.613*△ 𝑭
F
（13,381）＝2.166*F
（4,377）＝1.212F
（10,367）＝3.526***註：性別：以男性為參照組；學歷：以學士為參照組；教育學程管道：以師範院 校為參照組；整體教學年資：以 1~10 年為參照組；教師別：以正式教師為參照 組；任教領域：以國文領域為參照組；擔任職務：以專任教師為參照組；學校規 模：以 30 班以下為參照組；學校性質：以公立學校為參照組；前導學校：以前 導學校為參照組；社群類型：以未參加為參照組；社群功能：以未參加為參照 組；參與頻率：以未參加為參照組。***p＜.001、**p＜.01、*p＜.05。
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參、個人背景、學校背景及社群參與變項對教師專業態度 之解釋力分析
表 4-24 為個人變項、學校及社群參與變項對教師專業態度解釋力之階層迴 歸分析摘要。研究結果顯示，第一區組的個人背景變項，對臺中市高中教師的 專業態度具有顯著解釋力𝑅2＝.060，F（13,381）＝1.866，p＜.05，代表所有個人背 景可以解釋臺中市高中教師專業態度變異的 6%。在個人背景中，以「教育學程 管道」的解釋力最大（一般大專院校培育的教師＞師範院校培育的教師），其次 是「整體教學年資」（10 年以下教師＞21 年以上教師）。
加入第二區組的學校背景變項後，所有變項對臺中市高中教師的專業態度 之解釋力為𝑅2＝.086，F（7,377）＝2.093，p＜.01；解釋力增量△ 𝑅2＝.026，F（4,377）
＝2.270，p＜.05，顯示控制個人背景的影響後，學校變項使解釋力提升 2.6%。
加入第三區組的社群參與變項後，所有變項對臺中市高中教師的專業態度 之解釋力為𝑅2＝.189，F（27,367）＝3.171，p＜.001；解釋力增量△ 𝑅2＝.103，F（10,367）
＝3.526，p＜.001，代表社群參與可以解釋臺中市高中教師專業態度變異的 10.3%。
在社群參與中，僅「社群功能」具有解釋力（雙重功能社群之教師＞未參加社群 之教師、多元功能社群之教師＞未參加社群之教師）。
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表 4-24
個人背景、學校背景及社群參與變項對教師專業態度之階層迴歸分析摘要表（續）
模型內的變數 區組一 區組二 區組三
β t β t β t
參與頻率
1~5 次 .154 0.64
6~10 次 .200 0.86
11~15 次 .205 1.10
16 次以上 .125 1.06
模型 摘要
𝑹𝟐 .060 .086 .189
△ 𝑹𝟐 .060 .026 .103
𝑭
F
（13,381）＝1.866*F
（17,377）＝2.093** F（27,367）＝3.171***△ 𝑭
F
（13,381）＝1.866*F
（4,377）＝2.270*F
（10,367）＝3.526***註：性別：以男性為參照組；學歷：以學士為參照組；教育學程管道：以師範院 校為參照組；整體教學年資：以 1~10 年為參照組；教師別：以正式教師為參照 組；任教領域：以國文領域為參照組；擔任職務：以專任教師為參照組；學校規 模：以 30 班以下為參照組；學校性質：以公立學校為參照組；前導學校：以前 導學校為參照組；社群類型：以未參加為參照組；社群功能：以未參加為參照 組；參與頻率：以未參加為參照組。***p＜.001、**p＜.01、*p＜.05。
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肆、個人背景、學校背景及社群參與變項對教師整體專業 素養之解釋力分析
表 4-25 為個人背景變項、學校及社群參與變項對教師整體專業素養解釋力 之階層迴歸分析摘要。研究結果顯示，第一區組的個人背景變項，對臺中市高 中教師的整體專業素養具有顯著解釋力𝑅2＝.076，F（13,381）＝2.398，p＜.01，代 表所有個人背景可以解釋臺中市高中教師整體專業素養變異的 7.6%。在個人背 景中，以「教師兼行政」的解釋力最大（兼任行政的教師＞專任教師），其次是
「教師別」（代理教師＞正式教師）。
加入第二區組的學校背景變項後，所有變項對臺中市高中教師的整體專業 素養之解釋力為𝑅2＝.0100，F（17,377）＝2.462，p＜.01；解釋力增量△ 𝑅2＝.024，
F
（4,377）＝2.543，p＜.05，顯示控制個人背景的影響後，學校背景使解釋力提升2.4%。在學校背景中，僅「前導學校」具有解釋力（前導學校教師＞非前導學校 教師）。
加入第三區組的社群參與變項後，所有變項對臺中市高中教師的整體專業 素養之解釋力為𝑅2＝.177，F（27,367）＝2.925，p＜.001；解釋力增量△ 𝑅2＝.077，
F
（10,367）＝3.441，p＜.001，代表社群參與可以解釋臺中市高中教師整體專業素養變異的 7.7%。在社群參與中，僅「社群功能」具有解釋力（雙重功能社群之 教師＞未參加社群之教師、多元功能社群之教師＞未參加社群之教師、單一功 能社群之教師＞未參加社群之教師）。
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表 4-25
個人背景、學校背景及社群參與變項對教師整體專業素養之階層迴歸分析摘要 表（續）
模型內的變數 區組一 區組二 區組三
β t β t β t
參與頻率
1~5 次 -.110 -0.45
6~10 次 -.068 -0.29
11~15 次 -.023 -0.12
16 次以上 .036 0.30
模型 摘要
𝑹𝟐 .076 .100 .177
△ 𝑹𝟐 .076 .024 .077
𝑭
F
（13,381）＝2.398** F（17,377）＝2.462** F（27,367）＝2.925***△ 𝑭
F
（13,381）＝2.398** F（4,377）＝2.543*F
（10,367）＝3.441***註：性別：以男性為參照組；學歷：以學士為參照組；教育學程管道：以師範院 校為參照組；整體教學年資：以 1~10 年為參照組；教師別：以正式教師為參照 組；任教領域：以國文領域為參照組；擔任職務：以專任教師為參照組；學校規 模：以 30 班以下為參照組；學校性質：以公立學校為參照組；前導學校：以前 導學校為參照組；社群類型：以未參加為參照組；社群功能：以未參加為參照 組；參與頻率：以未參加為參照組。***p＜.001、**p＜.01、*p＜.05。
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陸、小結
綜合以上分析結果，將不同個人背景、學校背景、社群參與變項對於臺中市 高中教師的專業素養之解釋力整理如表 4-26，並概要說明如下：
一、個人背景對臺中市高中教師專業素養具有顯著解釋力
個人背景對於教師專業知能、專業實踐、專業態度、整體專業素養皆具有顯 著解釋力，故研究假設 5-1 成立。
二、學校背景對臺中市高中教師專業素養具有部份顯著解釋力
學校背景對於整體專業素養具有顯著解釋力，但對於專業知能、專業實踐 和專業態度則不具有顯著解釋力，故研究假設 5-2 部份成立。
三、社群參與對臺中市高中教師專業素養具有部份顯著解釋力
社群參與對於教師專業實踐、專業態度、整體專業素養皆具有顯著解釋力，
但在專業知能上則不具有顯著解釋力，故研究假設 5-3 部份成立。
整體來說，臺中市高中教師的個人背景、學校背景與社群參與變項皆對教 師專業素養具有一定的影響程度，所有背景變項的解釋力依序為社群參與、個 人背景、學校背景。此研究結果顯示，教師參與社群對於提升專業素養有顯著 的影響力。
114 註：N＝412。N.S.＝未達顯著水準。
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