第四章 研究結果分析與討論
第四節 教師專業學習社群參與在教師專業素養之差異分析
本節以臺中市高中教師參與專業學習社群（以下簡稱社群）背景為自變項，
包括社群類型、社群功能、參與頻率等，以專業知能、專業實踐、專業態度及整 體專業素養為依變項，進行單因子變異數分析以考驗各自變項在專業素養上之 差異情形。針對考驗結果達顯著者，若變異數同質性假設成立，採最小顯著差 異法（LSD）進行事後比較，若變異數同質性假設不成立，則採 Games-Howell 檢定進行事後比較，並檢視其關連強度。
壹、不同社群類型的教師在專業素養的差異分析
本研究將社群類型的題項設計為複選題，研究者按照教師參與社群的類型 之數量，將受試者分成四組。從表 4-16 臺中市高中教師參與社群類型摘要表可 知，有參加社群的教師比例極高（95.4%），進一步檢視教師參與社群的種類可 發現，以「校內同領域／科目」社群的參加人次最多，接著依序為「校內跨領域
／科目」社群、「跨校同領域／科目」社群和「跨校跨領域／科目」社群。
表 4-16 臺中市高中教師參與社群類型摘要表 臺中市高中教師參與社群類型摘要表
社群類型 人次 百分比 排序
未參與社群 19 4.6 —
有參與社群 393 95.4 —
校內同領域／科目社群 335 — 1
校內跨領域／科目社群 172 — 2
跨校同領域／科目社群 80 — 3
跨校跨領域／科目社群 36 — 4
註：N＝412。
92
為比較教師的專業素養是否因參與社群類型的不同而有所差異，換言之，
參與社群類型越多的教師之專業素養是否與參與社群類型越少的教師專業素養 有差異，研究者將教師參與社群類型進一步分成四組，沒有參加任何種類社群 的教師納入「未參加」組，只有參加一種類型社群的教師列入「單一類型」組，
參加任兩種類型社群的教師納入「雙重類型」組，以及參加任三種以上類型社 群的教師列入「多元類型」組，合計四組。
表 4-17 不同社群類型的臺中市高中教師專業素養之描述統計與變異數分析 摘要表，由表 4-17 可知，社群類型為「多元類型」的教師之「整體專業素養」
的每題平均得分高於其它教師。進一步分析發現，在「專業實踐」、「專業態度」
等構面，皆以社群類型為「多元類型」的教師之得分最高；但在「專業知能」的 每題平均得分，則以「未參加」社群的教師之得分較高。
為了解不同社群類型之臺中市高中教師的專業素養是否有顯著差異，研究 者透過變異數分析進行考驗，發現不同社群類型之臺中市高中教師在「專業實 踐」（F（3,408）＝4.334，p＜.01）、「專業態度」（F（3,408）＝7.205，p＜.001）
和「整體專業素養」（F（3,408）＝4.193，p＜.01）均達顯著差異；而不同社群類 型之臺中市高中教師在「專業知能」則無顯著差異。
經進一步以 LSD 進行事後比較，發現社群類型為「多元類型」的教師之「專 業實踐」、「專業態度」、「整體專業素養」皆顯著高於社群類型為「未參加」、「單 一類型」、「雙重類型」之教師。
本研究發現不同社群類型之臺中市高中於專業素養上有顯著差異，且參與 多元類型社群的教師專業素養較高，此結果與白宗懿（2017）、邱仕涵（2017）、 陳正達（2018）相同。
究其原因，可能是近期研究指出，教師參與跨領域／科目或跨校的專業學 習社群，可增加個人教學媒材與資源，減輕備課壓力、提升新課程創發的動力
（宋柔穎，2019；蔡宜蓁，2018）。本研究結果顯示教師參與的社群類型越多元，
越脫離同溫層，與跨校或跨領域的教師合作，能提升自我的專業素養。
93 類型，37人。***p＜.001、**p＜.01
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貳、不同社群功能的教師在專業素養的差異分析
本研究將社群功能的題項設計為複選題，研究者按照教師參與社群的功能 之數量，將受試者分成四組。如表 4-18 臺中市高中教師參與社群功能摘要表所 示，檢視教師參與社群的功能可發現，以「發展學校年度例行課程或任務（含教 學研究會）」社群的參加人次最多，接著依序為「新課程、新教材或新試題研 發」社群、「教學與評量之改進（含共同備課、試題分析、診斷學習）」社群和
「特定專業主題探索」社群。
表 4-18 臺中市高中教師參與社群功能摘要表 臺中市高中教師參與社群功能摘要表
社群功能 人次 百分比 排序
未參與社群 21 5.0 —
有參與社群 391 95.0 —
新課程、新教材或新試題研發 246 — 2
教學與評量之改進（含共同備 課、試題分析、診斷學習）
196 — 3
發展學校年度例行課程或任務
（含教學研究會）
278 — 1
跨校跨領域／科目社群 36 — 4
註：N＝412。
為比較教師的專業素養是否因參與社群功能的不同而有所差異，換言之，
參與社群功能越多的教師之專業素養是否與參與社群功能越少的教師專業素養 有差異，研究者將教師參與社群功能進一步分成四組，沒有參加任何功能社群 的教師納入「未參加」組，只有參加一種功能社群的教師列入「單一功能」組，
參加任兩種功能社群的教師納入「雙重功能」組，以及參加任三種以上功能社 群的教師列入「多元功能」組，合計四組。
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表 4-19 不同社群功能的臺中市高中教師專業素養之描述統計與變異數分析 摘要表，由表 4-19 可知，社群功能為「多元功能」的教師之「整體專業素養」
的每題平均得分高於其它教師。進一步分析發現，在「專業實踐」、「專業態度」
等構面，皆以社群功能為「多元功能」的教師之得分最高；但在「專業知能」的 每題平均得分，則以「未參加」社群的教師之得分較高。
為了解不同社群功能之臺中市高中教師的專業素養是否有顯著差異，研究 者透過變異數分析進行考驗，發現不同社群功能之臺中市高中教師在「專業知 能」（F（3,408）＝2.967，p＜.05）、「專業實踐」（F（3,408）＝9.817，p＜.001）、
「專業態度」（F（3,408）＝13.601，p＜.001）和「整體專業素養」（F（3,408）＝8.452，
p＜.001）均達顯著差異。
經進一步以 LSD 進行事後比較，發現社群功能為「多元功能」的教師在「專 業實踐」、「專業態度」、「整體專業素養」方面顯著高於「未參加」、「單一功能」
之教師；社群功能為「雙重功能」的教師亦在「專業實踐」、「專業態度」、「整體 專業素養」方面顯著高於「未參加」、「單一功能」之教師；但在「專業知能」方 面，則是社群功能為「單一功能」之教師顯著高於「多元功能」的教師。
本研究發現不同社群功能之臺中市高中於專業素養上有顯著差異，且參與 多元類型功能的教師整體專業素養較高，此結果與白宗懿（2017）、邱仕涵（2017）、 陳正達（2018）相同。究其原因，可能是近期因應新課綱上路，教師專業學習社 群開始採「主題式課程研討」，課程目標強調與學生生活貼近、學生能夠將學習 類化到真實生活經驗；社群在課程設計的過程中，將重點放在建立課程架構，
包括課程的大概念、欲培養的核心素養，這些都有助於教師後續安排課程活動，
提升專業實踐的能力（宋柔穎，2019）。本顯示教師透過參與不同功能的社群，
能增強教學方面的技能與正面態度，整體而言，有助於提升自我的專業素養。
96 功能，153人。***p＜.001、*p＜.05。
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參、不同社群參與頻率的教師在專業素養的差異分析
表 4-20 不同參與頻率的臺中市高中教師專業素養之描述統計與變異數分析 摘要表，由表 4-20 可知，參與頻率為「16 次以上」的教師之「整體專業素養」
的每題平均得分高於其它教師。進一步分析發現，參與頻率為「16 次以上」之 教師在「專業實踐」、「專業態度」每題平均得分較高；但在「專業知能」的每題 平均得分，則是「未參加」社群的教師最高。整體而言，以教師參與頻率的高低 來看，教師社群參與頻率的越高，其「專業實踐」、「專業態度」和「整體專業 素養」的得分越高。
為了解不同參與頻率之臺中市高中教師的專業素養是否有顯著差異，研究 者透過變異數分析進行考驗，不同社群參與頻率之臺中市高中教師在「專業知 能」（F（3,407）＝2.747，p＜.05）、「專業實踐」（F（3,407）＝4.338，p＜.001）、
「專業態度」（F（3,407）＝5.606，p＜.001）和「整體專業素養」（F（3,407）＝2.985，
p＜.05）皆達顯著差異。
經進一步以 LSD 進行事後比較，發現參與頻率為「16 次以上」的教師在
「專業實踐」、「專業態度」、「整體專業素養」方面顯著高於「未參加」、「1~5 次」
之教師；參與頻率為「6~10 次」和「11~15 次」的教師在「專業實踐」、「專業態 度」、「整體專業素養」方面皆顯著高於「未參加」之教師；但在「專業知能」方 面，則是參與頻率為「11~15 次」之教師顯著低於「未參加」、「1~5 次」和「6~10 次」的教師。
本研究結果與白宗懿（2017）相同，即教師參與社群的頻率越高，其專業素 養程度越高。究其原因，教師參與社群的頻率越高，代表教師有更多的機會能 與別人討論教學面臨的困境、分享處理教學問題的策略、共同設計課程、相互 回饋等，有助於提升教師的專業素養。根據互動論及知識管理的觀點分析，組 織成員的共享與夥伴關係，能夠提升個人的創新與效能（林偉文、劉家瑜，2016）， 能呼應本研究結果。
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63人；5.16次以上，19人。***p＜.001、*p＜.05。
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肆、小結
綜合本節分析結果，將不同社群參與的臺中市高中校師之專業素養的差異 情形整理如表 4-21，並概要說明如下：
一、參與社群類型越多元的教師其專業實踐、專業態度和整體專業 素養越高
不同社群類型的教師其專業素養在「專業實踐」、「專業態度」和「整體專 業素養」均達顯著差異，且參與社群類型越多元的教師，其「專業實踐」、「專 業態度」和「整體專業素養」越佳。因此不同社群類型的教師其專業素養有部分 顯著差異，故假設 4-1 部分成立。
二、參與社群功能越多元的教師其專業實踐、專業態度和專業素養 越高
不同社群功能的教師其專業素養在「專業知能」、「專業實踐」、「專業實 踐」、「專業態度」和「整體專業素養」均達顯著差異，且參與社群類型越多元 的教師，其「專業實踐」、「專業實踐」、「專業態度」和「整體專業素養」越 佳；但在「專業知能」方面，則是社群功能為單一功能之教師顯著高於多元功能 的教師。整體而言，不同社群類型的教師其專業素養有顯著差異，故假設 4-2 成 立。
三、社群參與頻率越高的教師其專業實踐、專業態度和專業素養越高
不同社群參與頻率之教師其專業素養在「專業知能」、「專業實踐」、「專 業態度」和「整體專業素養」皆達顯著差異，且參與頻率越高的教師，其「專業 實踐」、「專業態度」和「整體專業素養」越佳；但在「專業知能」方面，則是 參與頻率越低的教師較佳。整體而言，不同參與頻率的教師其專業素養有顯著
不同社群參與頻率之教師其專業素養在「專業知能」、「專業實踐」、「專 業態度」和「整體專業素養」皆達顯著差異，且參與頻率越高的教師，其「專業 實踐」、「專業態度」和「整體專業素養」越佳；但在「專業知能」方面，則是 參與頻率越低的教師較佳。整體而言，不同參與頻率的教師其專業素養有顯著