臺中市高級中等學校教師專業素養之調查研究
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(2) 謝. 誌. 「終於走到這一步了！」這是我完成論文時，內心發出的讚嘆。重返母校進 修，最快樂的時光是修課的日子，教授們風采依舊，進入論文階段又是另外一 回事了，途中峰迴路轉，能走到現在，要感謝的人真的非常多。 首先，我要對我的指導教授─劉秀嫚老師表達滿滿的感恩，謝謝老師十分 有耐心地指導我撰寫論文，扮演我學術生涯的一盞明燈，讓我在撰寫論文過程 中感到十分踏實，即便中途迷路，也終能找到方向，在這裡深深感謝老師的付 出和照顧，當您的研究生是件很幸福的事！另外，我也由衷地感謝林新發校長 和張樹倫老師，願意在百忙之中擔任我的口試委員，提供寶貴的意見，讓我的 論文能夠更加嚴謹且豐富。同時感謝林國楨教授、歐靜瑜校長和王敏芬學姊， 願意在公務繁忙之餘審閱我的問卷，讓我的問卷能夠更明確且完整。 感謝公領系所有的老師：鄧毓浩老師、董秀蘭老師、溫明忠老師、曾永清老 師、林佳範老師、林安邦老師、王錦雀老師、陳素秋老師、黃信豪老師，謝謝您 們給予我學術上的教導，讓我在研究所的學習過程中獲益良多。我愛公領系！ 感謝研究實施過程的協助者和參與者，每一位穿梭在辦公室間吆喝大家填 問卷的小天使，您的背影超帥氣的！每一位填問卷的師長們，辛苦您了，您的 寶貴資料是成就這篇論文的重要基石。 在職進修的路上，我很感謝幸福辦公室的傾囊相助，夥伴們各個臥虎藏龍， 每當我一個轉身，就能遇到金玉良言的貴人，有人指點迷津、有人分享永不公 開的論文、有人開團代購，讓我的生活增添許多小確幸。特別感謝彬、Kevin、 貴婦的情義相挺。 另外，我要感謝從大學一路到現在的 5541&5244，JJ、妙、芳、00、寧，我 抽到捧花那一刻，就知道會有好事發生啦！謝謝你們的加油打氣和到場支持。 我們一起吃吃喝喝、嘻嘻哈哈、走走看看的時光，是我最珍惜的回憶。 I.
(3) 最後，我要感謝我的爸爸、媽媽、哥哥和花花，謝謝你們的信賴和鼓勵，讓 我能夠無後顧之憂地專心寫論文。令我感到最幸福的事情，不是完成論文時的 喜悅，而是一路上有家人間的相互扶持和陪伴。全家人一起參加畢業典禮彷彿 是很久前的事，現在終於可以說：爸媽～我畢業了！ 每個論文背後都有一個故事，這個故事的主角是一個平凡的教育工作者， 為了找回教育初衷而開啟一趟學術旅程。獻給所有幫助我和關心我的人，最誠 摯的祝福和感謝。. II.
(4) 摘. 要. 本研究旨在瞭解臺中市高級中等學校教師專業素養之現況，分析不同個人 背景、學校背景及專業學習社群參與情形的教師在專業素養之差異情形，以及 上述變項對教師專業素養之解釋力。 依據研究目的，本研究採分層配額抽樣選取臺中市 15 所公、私立高級中等 學校共 435 位教師，以「臺中市高級中等學校教師專業素養調查問卷」進行抽 樣調查，回收有效問卷共 412 份，有效問卷回收率為 94.71％。所蒐得之資料分 別以描述性統計分析、單一樣本 t 考驗、單因子變異數分析及階層多元迴歸分析 等統計方法進行分析。本研究所獲致之結論如下： 一、臺中市高級中等學校教師具有「中高」水準之專業素養，而其專業素養各構 面的排序依高低分別為「專業態度」、「專業實踐」、「專業知能」。 二、教師之專業素養會因其最高學歷、教育學程管道、身分別、擔任職務等個人 背景變項之不同而有顯著差異，但不因性別、教學年資及任教領域之不同 而有差異。代理教師和兼任行政職者之整體專業素養，顯著高於正式教師 和兼任導師者。 三、教師之專業素養會因其任教學校類型、學校性質及是否為前導學校等學校 背景變項之不同而有顯著差異，但不因任教學校規模之不同而有差異。前 導學校教師之整體專業素養，顯著高於非前導學校教師。 四、教師之專業素養會因其社群類型、社群功能及參與頻率等專業學習社群參 與變項之不同而有顯著差異。參與社群類型越趨多元、社群功能越趨多元、 參與頻率越高的教師，具有較佳的整體專業素養。 五、教師個人背景、學校背景及專業學習社群參與情形對其專業知能、專業實 踐、專業態度及整體專業素養具有正向之解釋力，且「專業學習社群參與」 之解釋力遠大於個人背景與學校背景變項。 III.
(5) 最後依據結論，本研究提出相關建議，謹供教師、學校、教育行政主管機 關、師資培育機構，以及未來研究之參考。. 關鍵字：素養導向教育、教師專業素養、專業知能、專業實踐、專業態度. IV.
(6) A Survey Study on the Professional Competencies of High School Teachers in Taichung City. Abstract The purpose of this study were to investigate the status quo of professional competencies of high school teachers in Taichung city, and to analyze the differences in professional competencies between teachers with different backgrounds and professional learning community (PLC) and the above variables on the explanatory power of teachers’ professional competencies. To achieve the purposes, this study adopted a questionnaire survey. “The Inventory of Professional Competencies of High School Teachers in Taichung City” was used to collect the data. The samples were 435 teachers selected from 15 high schools in Taichung city, and 412 of the distributed copies were returned as valid. The valid rate was 94.71%. A series of statistical methods such as descriptive statistics, independent t-test, one-way-ANOVA and hierarchical multiple regression were conducted to analyzed the data. The findings of the study can be summarized as follows: 1. High school teachers in Taichung city have above medium-performance on their overall professional competencies, especially scored highest in “professional attitudes”, but lowest in “professional knowledge”. 2. The educators with different personal backgrounds (education level, teacher education program, status, position) significantly differed in teachers’ professional competencies. Substitute teachers, part-time administrative teachers show higher level of overall professional competencies. 3. The educators with different school backgrounds (the property of schools, pilot school) significantly differed in teachers’ professional competencies. Pilot school teachers show higher level of overall professional competencies. 4. The educators with different participation of PLC (type, function, frequency) significantly differed in teachers’ professional competencies. Teachers participated in multi-functional PLC had more diverse community functions, teachers participated in multi-type PLC had more diverse community types, and teachers with higher participation frequency show better overall professional competencies. 5. The educators’ personal background, school background and PLC participation had positive explanatory power to their professional knowledge, skills, attitudes, V.
(7) and overall professional competencies.The interpretation of PLC participation variables were far greater than the personal background and school background variables. According to the conclusions, some suggestions were proposed to high school teachers, school administrators and future researchers. Keywords: competency-based education, teachers’ professional competencies, professional knowledge, professional skills, professional attitudes. VI.
(8) 目. 次. 謝 誌 ....................................................................................................................... I 摘 要 .................................................................................................................... III Abstract ......................................................................................................................V 目 次 .................................................................................................................. VII 表 次 .................................................................................................................... IX 圖 次 .................................................................................................................... XI 第一章 緒論 ............................................................................................................... 1 第一節 研究背景與動機 ................................................................................................ 1 第二節 研究目的與研究問題 ........................................................................................ 5 第三節 名詞釋義 ............................................................................................................ 7 第四節 研究範圍 ............................................................................................................ 9. 第二章 文獻探討 ..................................................................................................... 11 第一節 素養導向教育的意涵 ...................................................................................... 11 第二節 教師專業素養的意涵 ...................................................................................... 22 第三節 教師專業素養的相關研究 .............................................................................. 32. 第三章 研究方法 ..................................................................................................... 41 第一節 研究設計與架構 ............................................................................................ 41 第二節 研究假設 ........................................................................................................ 43 第三節 研究對象 ........................................................................................................ 45 第四節 研究工具 ........................................................................................................ 52 第五節 實施程序 ........................................................................................................ 58 第六節 資料處理 ........................................................................................................ 60. 第四章 研究結果分析與討論 ................................................................................. 63 第一節 臺中市高中教師專業素養之現況分析 ........................................................ 63 第二節 個人背景在教師專業素養之差異分析 ........................................................ 67 第三節 學校背景在教師專業素養之差異分析 ........................................................ 84 VII.
(9) 第四節 教師專業學習社群參與在教師專業素養之差異分析 ................................ 91 第五節. 教師個人背景、學校背景及專業學習社群參與對教師專業素養之解釋力 分析 .............................................................................................................. 101. 第五章 結論與建議 ............................................................................................... 115 第一節 結論 .............................................................................................................. 115 第二節 建議 .............................................................................................................. 123. 參考文獻 ................................................................................................................. 130 一、中文部分 .............................................................................................................. 130 二、英文部分 .............................................................................................................. 137. 附錄. 臺中市高級中等學校教師專業素養調查問卷(正式問卷) .................... 140. VIII.
(10) 表. 次. 表 2-1. 十二年國民基本教育核心素養與國際組織主要國家核心素養之對照 . 13. 表 2-2. 教師專業素養內涵摘要表 ......................................................................... 28. 表 2-3. 影響教師專業素養之因素摘要表 ............................................................. 39. 表 3-1. 臺中市高中教師正式樣本抽取情形 ......................................................... 47. 表 3-2. 臺中市高中教師個人特徵與結構性特徵摘要表 ..................................... 49. 表 3-3. 高中教師專業素養量表之信度分析表 ..................................................... 54. 表 3-4. 高中教師專業素養量表項目分析結果 ..................................................... 56. 表 3-5. 高中教師專業素養量表之專家學者名單 ................................................. 57. 表 4-1. 教師專業素養量表之各題描述統計摘要表 ............................................. 64. 表 4-2. 臺中市高中教師專業素養之描述統計與單一 t 樣本考驗摘要表 .......... 65. 表 4-3. 不同性別的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析摘要表 ..................................................................................................................... 68. 表 4-4. 不同學歷的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析摘要表 ..................................................................................................................... 70. 表 4-5. 不同教育學程管道的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分 析摘要表 ..................................................................................................... 72. 表 4-6. 不同整體教學年資的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分 析摘要表 ..................................................................................................... 73. 表 4-7. 不同目前主要教授領域／科目教學年資的臺中市高中教師之專業素養 描述統計與變異數分析摘要表 ................................................................. 75. 表 4-8. 不同教師別的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析摘要 表 ................................................................................................................. 77. 表 4-9. 不同任教領域的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析摘 要表 ............................................................................................................. 78. 表 4-10 不同職務的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析摘要表 ..................................................................................................................... 81 表 4-11 不同個人背景的臺中市高中教師之專業素養差異摘要表 ..................... 83 IX.
(11) 表 4-12 不同學校規模的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析摘 要表 ............................................................................................................. 85 表 4-13 不同學校性質的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析摘 要表 ............................................................................................................. 87 表 4-14 是否為前導學校的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析 摘要表 ......................................................................................................... 89 表 4-15 不同學校背景的臺中市高中教師之專業素養差異摘要表 ..................... 90 表 4-16 臺中市高中教師參與社群類型摘要表 ..................................................... 91 表 4-17 不同社群類型的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析摘 要表 ............................................................................................................. 93 表 4-18 臺中市高中教師參與社群功能摘要表 ..................................................... 94 表 4-19 不同社群功能的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析摘 要表 ............................................................................................................. 96 表 4-20 不同參與頻率的臺中市高中教師之專業素養描述統計與變異數分析摘 要表 ............................................................................................................. 98 表 4-21 不同社群參與的臺中市高中教師之專業素養差異摘要表 ................... 100 表 4-22 個人背景、學校背景及社群參與變項對教師專業知能之階層迴歸分析 摘要表 ....................................................................................................... 102 表 4-23 個人背景、學校背景及社群參與變項對教師專業實踐之階層迴歸分析 摘要表 ....................................................................................................... 105 表 4-24 個人背景、學校背景及社群參與變項對教師專業態度之階層迴歸分析 摘要表 ....................................................................................................... 108 表 4-25 個人背景、學校背景及社群參與變項對教師整體專業素養之階層迴歸 分析摘要表 ............................................................................................... 111 表 4-26 不同個人背景、學校背景、社群參與變項對教師專業素養之解釋力摘 要表 ........................................................................................................... 114 表 5-1. 研究假設考驗摘要表 ............................................................................... 121. X.
(12) 圖. 次. 圖 1-1. 核心素養的滾動圓輪意象 ........................................................................... 2. 圖 2-1. OECD 對於素養的觀點 ............................................................................. 12. 圖 2-2. 素養導向之教學模式 ................................................................................. 17. 圖 2-3. 素養導向的課程、教學與評量理論模式（群） ..................................... 18. 圖 2-4. 素養導向教學設計與實施四原則 ............................................................. 20. 圖 3-1. 研究架構 ..................................................................................................... 42. XI.
(13) 第一章 緒論 本章說明研究背景與動機、研究目的與問題、重要名詞釋義，以及研究對象 與範圍。. 第一節 研究背景與動機 壹、新世紀的教育是素養導向教育 近年來網路及資訊發展快速、新興工作不斷增加、社會正義的意識覺醒，加 上全球化與國際化等所帶來的社會變遷，使得人類必須面臨瞬息萬變的生活環 境和產業型態，亦改變人類對於教育的基本理念和目標。 素養導向教育並非全新的概念，它的前身是源自於 1920 年的能力本位教育 美國；因應全球化的衝擊，能力本位教育在 1990 年代後轉型為素養導向教育 （王如哲，2000；Burke, 2005；OECD, 2013） 。從能力本位教育轉變為素養導向 教育的過程，人類改變原本對於教育的基本理念，認為教育的宗旨應從績效至 上轉向強調整合性的素養與終身學習；人類對於課程與教學的目標從單一面向 擴及到多元面向，換言之，課程與教學不單只是培養學習者單向的外顯行為表 現，更涵蓋兼具內在的知識、正向態度，與外在能力等多元面向（吳璧純、詹志 禹，2018） 。由此可知，過去的教育方式不足以讓人們因應全球化的衝擊，因此 素養導向教育強調在培養學習者學習遷移的素養，使得學習者未來面對再劇烈 的社會環境變動，都有能力解決生活或工作上的各種問題。 這股素養導向教育改革風潮已牽動我國整體教育實施與發展，十二年國民 基本教育（以下簡稱十二年國教）的理念與目標，即以核心素養做為課程主軸， 發展出素養導向的教學與評量、素養導向的教師教育和教師專業素養等（吳清 山，2017；呂紹弘，2018；林永豐，2017；林佩璇，2018；林新發，2018；范信 賢，2016；張德銳，2018；楊俊鴻，2018；鍾宜興，2018）。 我國教育部於 2011 年提出「提升國民素養方案」 ，將語文、數學、科學、數 1.
(14) 位、教養／美感列為五大國民核心素養；2014 年教育部依序發布「十二年國民 基本教育課程發展指引」 （教育部，2014）及《十二年國民基本教育課程綱要總 綱》 （教育部，2014；以下簡稱新課綱） ，皆以自發、互動、共好為基本理念，期 待透過課程與教學，培養學習者兼具能主動學習、能理性思考和能有效行動的 整合性素養，成為終身學習者。 進一步檢視總綱的核心素養，如圖 1-1 所示，其分為自主行動、溝通互動和 社會參與三大面向，再細分出九大項目，依序為身心素質與自我精進、系統思 考與解決問題、規劃執行與創新應變、符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體 素養、藝術涵養與美感素養、道德實踐與公民意識、人際關係與團隊合作、多元 文化與國際理解。由此觀之，素養的養成不限於單一領域／學科，素養導向教 育的精神應當融入在每一位教師的每一堂課室中。. 圖 1-1. 核心素養的滾動圓輪意象. 資料來源：教育部（2014）. 2.
(15) 貳、教師專業素養乃教育改革成功關鍵 因應社會需求與時代潮流，學校教育必須與時俱進。吳清山、王令宜（2017） 指出具有高度專業性的教師是教育改革成功的關鍵，教師必須能配合教育政策 之轉向，將教育理念與精神實踐於課程中。 然而在教育改革的過程中，身在教育現場第一線的教師面臨諸多挑戰。針 對新總綱的主張，其強調教師應實施素養導向的教學與評量、教師應具備跨領 域合作的思維與能力、教師應轉型成教學專業發展取向的教育工作者等（林新 發，2018；鍾宜興，2018） 。對於多數的現職教師而言，他們在當初接受師資培 育的過程中，從未接觸過素養導向教育議題，亦未受過相關的教育訓練。周淑 卿（2018）即呼籲教育主管機關的當務之急是確實向教師宣導素養向教學的理 念與作法，以及舉辦工作坊、鼓勵教師共備等教師培力研習，以提升第一線教 師關於素養導向教學的知識、實踐與態度。 近期關於素養導向教育與教師專業的相關研究中，學者皆以探究教師專業 素養內涵與標準為研究方向（吳清山，2017；林新發，2018；林新發、張凌凌， 2018；林新發、陳紘，2018；林佩璇、李俊湖，2018；陳紘，2017） 。惟關於現 職教師專業素養現況之研究仍有不足；換言之，現職教師是否具備足夠的通才 與專才之教學專業素養仍是待答問題，這是考驗新課綱能否落實之重要教育議 題，亦是本研究欲探討的主題。 Mantra（2016）指出，教師專業素養是一種教師表現出來的、與教學有關的 能力，受到本身專業態度和專業知能的影響。這意味著教師的表現的質量取決 於其獲取知識、態度和技能的質量。教師具備的知識、態度和技能越高，其教學 表現的質量就越高。教師的知識、態度和技能，與學以致用的實踐力之間存在 高度正相關。因此本研究採用問卷調查法，測量教師的教學相關知能，內容以 3.
(16) 一般教學知能為基底，融入素養導向教學的理念與轉化原則。 過去研究發現，教師專業素養會因教師個人背景、學校背景、參與專業學習 社群的經驗不同而有差異（王巧鳳，2016；白宗懿，2017；李易穎，2017；宋柔 穎，2019；林三維，2019；林彥伯，2019；邱仕涵，2017；洪郁婷，2018；姚麗 英，2018；陳正達，2018；陳映竹，2017；陳佩英，2009；馮莉雅，2014；蔡宜 蓁，2018；賴淑娟，2010；蘇奕娟，2019；Dunkin & Biddle, 1974；Hordern, 2015； Huitt, 2003），因此本研究將教師個人背景、學校背景與專業學習社群參與列為 背景變項，探究不同背景變項的教師其專業素養之差異情況。 綜上所述，研究者以任教學校所在之縣市為範圍，以「臺中市高級中等學校 教師專業素養之調查研究」為題目，針對臺中市公、私立普通型高級中等學校 教師進行問卷調查，探究臺中市教師專業素養的現況與差異，並根據研究結果， 向教師、學校及教育主管機關提出教師專業發展之建議。. 4.
(17) 第二節 研究目的與研究問題 壹、研究目的 基於上述研究背景與動機，本研究之目的如下： 一、瞭解臺中市高中教師的專業素養現況。 二、探討不同個人背景變項的臺中市高中教師專業素養之差異情形。 三、分析不同學校背景變項的臺中市高中教師專業素養之差異情形。 四、比較不同教師專業學習社群參與變項的臺中市高中教師專業素養之差異情 形。 五、探究教師個人背景、學校背景、教師專業學習社群參與變項對於臺中市高 中教師的專業素養的解釋力。. 貳、研究問題 具體而言，本研究之研究問題如下： 一、臺中市高中教師的專業素養程度為何？是否高於理論平均值？ （一）臺中市高中教師的專業知能為何？是否高於理論平均值？ （二）臺中市高中教師的專業實踐為何？是否高於理論平均值？ （三）臺中市高中教師的專業態度為何？是否高於理論平均值？ 二、不同個人背景（性別、學歷、師資培育、教學年資、教師別、任教領域、擔 任職務）的臺中市高中教師，其專業素養是否有顯著差異？ 三、不同學校背景（學校規模、學校性質、是否為前導學校）的臺中市高中教 師，其專業素養是否有顯著差異？ 四、不同教師專業學習社群參與（社群類型、社群功能、參與頻率）的臺中市高 中教師，其專業素養是否有顯著差異？. 5.
(18) 五、教師個人背景、學校背景、教師專業學習社群參與變項對臺中市高中教師 的專業素養是否有顯著解釋力？ （一）教師個人背景變項對臺中市高中教師的專業素養是否有顯著解釋力？ （二）控制教師個人背景變項後，學校背景變項對臺中市高中教師的專業素養 是否有顯著解釋力？ （三）控制教師個人背景與學校背景變項後，教師專業學習社群參與變項對臺 中市高中教師的專業素養是否有顯著解釋力？. 6.
(19) 第三節 名詞釋義 本研究相關的重要名詞解釋說明如下：. 壹、高級中等學校教師 《高級中等教育法》將高級中等學校分為普通型、技術型、綜合型、單科型 等四個類型。本研究的高級中等學校僅指普通型高級中等學校，不包括其餘類 型的學校。本研究所謂的高級中等學校教師（以下簡稱高中教師） ，是指任教於 普通型高級中等學校的教師，包括國立、市立、私立高級中等學校和中等學校 高中部之各科正式教師、軍訓人員與代理教師；不包括代課教師、兼課教師、配 課教師。. 貳、教師專業素養 本研究探討的教師專業素養是指在素養導向教育的脈絡下，為了因應十二 年國教之推行，教師所應具備的專業，不僅是教師原有基本教學知能，還再加 上教師對於素養導向教育的理解、實踐與認同感。換言之，本研究對於教師專 業素養的定義是指教師具備基本教學和素養導向教學上的知識、技能與態度， 並以教師在本研究「臺中市高中教師專業素養調查問卷」之「教師專業素養量 表」的得分表現之。進一步分析，教師專業素養涵蓋專業知能、專業實踐、專業 態度等三個構面，以下分述之。. 一、專業知能 專業知能是指教師具備教學知能、學科知識與學科教學知識的程度（林新 發，2018） 。教師在本研究「臺中市高中教師專業素養調查問卷」之「教師專業 素養量表」的專業知能部分得分越高，代表其具備教學知能、學科知能與學科 教學知能的專業知能程度越高；得分越低者，代表其專業知能程度越低。 7.
(20) 二、專業實踐 專業實踐是指教師在課程發展、教學實施、學習評量、班級經營和學生輔導 之實踐能力（林新發，2018） 。教師在本研究「臺中市高中教師專業素養調查問 卷」之「教師專業素養量表」的專業實踐部分得分越高，代表其具備課程發展、 教學實施、學習評量、班級經營、學生輔導之專業實踐表現水準越佳；得分越低 者，代表其專業實踐表現水準越不佳。. 三、專業態度 專業態度是指教師在專業責任、專業成長和專業倫理面向的表現程度，包 括教師展現教育熱忱、敬業精神、反思精進之態度（林新發，2018） 。教師在本 研究「臺中市高中教師專業素養調查問卷」之「教師專業素養量表」的專業態度 部分得分越高，代表其具備專業責任和專業成長的專業態度程度越正向且積極； 得分越低者，代表其專業態度程度越負面且消極。. 8.
(21) 第四節 研究範圍 本研究旨在探究臺中市高中教師專業素養現況與其相關因素，茲將研究範 圍界定如下：. 壹、研究對象 本研究考量研究經費和人力有限的因素，以研究者所在地之臺中市為範圍， 根據臺中市教育局登錄之公私立普通高級中等學校為調查單位，包括國立、市 立、私立之高級中等學校和完全中學，共 24 所學校，其餘學校則不列入研究範 圍。 研究對象包含各科的正式教師、軍訓人員及代理教師為對象，不包括代課、 兼課或配課教師。研究者基於研究目的，欲了解不同領域的教師在專業素養上 是否有差異，因此將任教領域為全民國防教育的軍訓人員納入研究範圍。. 貳、研究內容 本研究採調查問卷法，探討臺中市高中教師的專業素養之現況。研究者經 文獻整理瞭解教師專業素養的意涵，其中可能影響教師專業素養的因素包括個 人背景、學校背景、教師專業學習社群參與變項。教師個人背景（以下簡稱個人 背景）變項包括性別、學歷、教育學程管道、教學年資、教師別、任教領域及擔 任職務；學校背景變項則包含學校規模、學校性質、是否為前導學校；教師專業 學習社群參與變項（以下簡稱社群參與）包含社群類型、社群功能、參與頻率， 其他變項則不在本研究探討範圍之內。. 9.
(22) 10.
(23) 第二章 文獻探討 本章整理國內外有關素養導向教育和教師專業素養之相關論述，做為本研 究調查工作之設計依據，發展出素養導向教育的教師專業素養量表。文獻探討 分為三節，第一節為素養導向教育之沿革與教學實踐原則，第二節為探究教師 專業素養定義與層面，第三節為整理教師專業素養之相關研究。. 第一節 素養導向教育的意涵 本節旨在探討素養導向教育的緣起與內涵，以及素養導向教育的課程設計。 首先說明素養導向教育的核心，並綜整素養導向課程的模式和轉化原則，以利 設計研究量表。. 壹、素養導向教育之沿革 一、素養導向教育之源起和內涵 1990 年代，能力本位教育隨著全球化現象擴散到其他國家，興起一股教育 改革的風潮。Spady（1977；引自 Schilling & Kötting, 2010）為能力本位教育下 了定義，指一種涵蓋以數據為基礎的（data-based） 、適應生活的（adaptive） 、行 為導向的（performance-oriented）學習過程，透過行為檢核的機制，確保學生能 成功地扮演生活中的角色，例如透過教育訓練和檢核的機制，確保這些學員能 夠勝任飛行員工作。換言之，能力本位教育的核心理念在於外顯能力的養成， 而教學目標亦聚焦在學生的操作能力和評量成就。 全球化浪潮、日新月異的資訊科技、人口結構改變、產業結構及工作型態改 變、社會正義和公民參與的意識覺醒、永續發展日漸受重視等社會變遷，使得 各國面臨日益嚴峻的挑戰。優質的人力資源是提升國家競爭力的重要資本，但 是能力本位教育所培養的國民，無法有效解決生活環境的挑戰（王如哲，2000； 吳明烈，2010；吳璧純、詹志禹，2018）。 11.
(24) 有鑑於現有教育制度無法因應全球化帶來的衝擊，促使人類改變原本對於 教育的理念與觀點，重要國際組織紛紛轉向以素養為研究重點，諸如聯合國教 科文組織（United Nations Education Scientific and Cultural Organization，以下簡 稱 UNESCO）於 1996 年提出、2003 年增修的五大學習支柱；經濟合作發展組 織（Organization for Economic Co-operation and Development，以下簡稱 OECD） 於 2005 年提出的三大核心素養，並且強調個人有必要具備素養，以適應變遷快 速且複雜的社會；2006 年歐洲聯盟（European Union，以下簡稱歐盟）提出八大 核心素養，認為素養有別於能力，素養具有「整合型和「動態式」的特色，素養 不僅是單一的外顯行為表現，更涵蓋多元的知能與態度，如圖 2-1 所示。. 圖 2-1. OECD 對於素養的觀點. 資料來源：引自陳佩英（2017）. 由上圖可知，素養被視為個體在特定情境中的綜合性整體表現，包含技能 與方法、倫理與態度、知識與行動等，屬於終身發展的動態歷程（吳璧純、詹志 禹，2018；梁福鎮，2009）。 受到前摘教育研究成果與啟示的影響，許多國家的教育核心目標從培養能 力轉變為培養素養，以能力為本位的教育理念已轉變為以素養為導向的教育理 念。換言之，許多國家的學校教育不再只重視績效至上和成績表現，而是聚焦 12.
(25) 在促進學習者發展整合性的素養與終身學習的態度，使學習者習得在知識經濟 社會當中所需具備的終身學習能力（王如哲，2000；吳明烈，2010；吳璧純、詹 志禹，2018）。. 二、國定課程融入核心素養 素養導向教育並不流於理念的論述，近年來許多國家的教育改革皆朝向素 養導向教育發展，其中部分國家採用核心素養做為課程發展的主軸，包括美國、 英國、德國、芬蘭、澳洲、日本與新加坡等國（張鈿富、吳慧子、吳舒靜，2010； 楊俊鴻，2018；蔡清田，2014） 。上述國際組織及主要國家的核心素養主張與我 國十二年國民基本教育課程綱要的核心素養之對照，如表 2-1 所示。 表 2-1 十二年國民基本教育核心素養與國際組織主要國家核心素養之對照 十二年國民基本教育核心素養與國際組織主要國家核心素養之對照 自主行動. 溝通互動. 社會參與. 臺 灣 十 1.身心素質與自我精 4.符號運用與溝通表 7.道德實踐與公民責 二 民 教 心. 年 基 育 素. 國 進 達 任 本 2.系統思考與解決問 5.科技資訊與媒體素 8.人際關係與團隊合 核 題 養 作 養 3.規劃執行與創新應 6.藝術涵養與美感素 9.多元文化與國際理 變 養 解. U N E S O 學會自處 五 大 學 學會改變 習 支 柱 學會做事. 學會求知 學會改變. 學會共處. O E C D 1.能自律自主地行動 三 大 核 (1) 在 廣 泛 脈 絡 情 境 心 素 養 的行動能力 (2) 形 成 及 執 行 生 活 方案與個人計畫 的能力 (3)維護權益、限制與 需求的能力. 2.能互動地使用工具 (1)使用語言、符號與 文本互動的能力 (2) 使 用 知 識 與 資 訊 互動的能力 (3) 使 用 科 技 互 動 的 能力. 3.能在異質社群中進 行互動 (1) 與 他 人 建 立 良 好 關係的能力 (2)團隊合作能力 (3) 管 理 與 解 決 衝 突 的能力 （續下頁）. 13.
(26) 表 2-1 十二年國民基本教育核心素養與國際組織主要國家核心素養之對照（續） 自主行動. 溝通互動. 社會參與. 歐 盟 1.學習如何學習 3.母語溝通素養 7.社會和公民素養 八 大 核 2.創發與創業精神素 4.外語溝通素養 8.文化素養 心 素 養 養 5.數學素養、科學與 科技基本素養 (2006) 6.數位素養 美 國 1.規劃與管理 2 1 世 紀 2.價值導向 技 能 3.自主行動者. 4.溝通與資訊處理. 5.系統導向 6.社會素養與團隊合 作 7.公民素養. 英 國 1.解決問題 3.有效的溝通，運用 5.個人與人際技巧 六 大 核 2.學習與業績的自我 數學 6.與他人合作 心 素 養 提升 4.運用科技與資訊 德. 國 1.後設認知與後設知 4.網際網路素養. 九 大 核 識 心 素 養 2.情緒智慧 3.動機. 5.溝通素養 6.媒體素養. 7.文化素養 8.跨文化的素養 9.經濟素養. 芬 蘭 1.思考與學習如何學 4.多重讀寫能力 7.分享、參與及建構 廣 泛 基 習 5.文化素養、互動與 一個永續的未來 礎 素 養 2.自我照顧及管理日 表達 常生活 6.資訊、通訊與科技 (2016) 3.職涯素養與創業精 素養 神 澳 一 能. 洲 1.計畫及組織活動的 3.蒐集、分析與組織 7.與他人合作及在團 般 能力 資訊的能力 體中工作的能力 力 2.解決問題的能力 4.溝通觀念與資訊的 8.自然生態、生命態 能力 度及生活規劃、公 (1992) 5.運用數學概念及技 民責任、文化尊重 巧的能力 與理解 6.運用科技的能力 （續下頁） 14.
(27) 表 2-1 十二年國民基本教育核心素養與國際組織主要國家核心素養之對照（續） 自主行動. 溝通互動. 日 本 架構中間層：協作思 架構核心：作為思考 2 1 世 紀 考與問題解決素養 工具的基礎素養 素 養 (1)問題發現與解決、 (1)讀寫能力 創造力 (2)計算能力 (2)批判與邏輯思考 (3)資訊素養 (3) 後 設 認 知 及 學 習 的適應力. 社會參與 架構最外圍：在世界 中行動的實踐素養 (1)獨立與自主行動 (2)建立關係 (3)社會參與力 (4) 建 立 永 續 未 來 的 責任. 新 加 坡 架構的核心：六項核 架構的最外圍：三項 架構的中間層：社會 2 1 世 紀 心價值 廣泛素養 與情緒方面的素養 素. 養 尊重、責任、正直、 (1)公民素養、全球意 (1)社會覺知 識與跨文化能力 (2)情緒與關係管理 ( 2 0 1 5 ) 關懷、彈性與和諧 (2)批判與創新思考 (3)溝通、協作與資訊 技能 資料來源：研究者整理自教育部（2014） ；張鈿富、吳慧子、吳舒靜（2010） ；楊 俊鴻（2018）；蔡清田（2014） 小結上述，對於本研究的啟示有二： （一）近代多數國家教育發展的趨勢乃由能力本位教育轉為素養導向教育，對 於能力的觀點從單一的外顯行為表現擴大到多元的知能與態度，教育目 標在於培養具備終身學習與核心素養的國民，以因應全球化時代的各項 挑戰。 （二）各國素養導向國定課程所涵蓋的素養內涵不盡相同，視當地的社會文化 和國家需求而定；然而整體來說，其皆以營造學生自我導向學習、主動學 習以及體驗學習的機會，培育學生在自主行動、溝通互動與社會參與等 面向的知識、能力和情意，以培育出具備終身學習素質與涵養的國民。. 15.
(28) 貳、素養導向教育的課程設計 一、素養導向教學之概念與特色 素養導向教學以學生為學習主體之理念做為課程設計的經緯線，一方面關 注學生的學習特性、成長與發展歷程、生活背景與環境等因素，另一方面引導 其問題意識的生成，提供自主解決問題與學習之機會（吳璧純，2017） 。楊俊鴻 （2016）、Cheng（2017）、Schröder（2015）等人皆認為「素養導向教學」是以 學生為學習主體，在一個情境中，學生能活用所學並實踐於行動中的一種課程 與教學取向。學校教師或教育人員可透過正式課程、非正式課程及潛在課程等 方式，培養學生具備總綱當中的核心素養。 林新發（2018）分析，素養導向教育的特色為：1.兼顧個體與群體的平衡， 為需求結果導向的教育；2.強調人文與科技的互補；3.強化核心素養培養；4.注 重傳統與現代的結合；5.兼具學理與研究的基礎；6.著重學習與就業的接軌。 本研究依據總綱對「素養導向教學」的定義，是指「以培養學生核心素養為 目標的課程、教學與評量」。. 二、素養導向教學之模式 葉興華（2017）歸納各國之素養導向課程，主要有三種模式：1.領域的素養 導向課程與教學設計；2.跨領域／科目的素養導向課程與教學設計；3.主題式的 素養導向課程與教學設計。 吳璧純、鄭淑慧、陳春秀等人（2017）設計以學生學習為主軸的素養導向國 小生活課程，透過課程實作，初步擬定素養導向教學模式。吳璧純與詹志禹（2018） 進一步整理出完整的素養導向教學模式，如圖 2-2 所示。. 16.
(29) 核心素養 （抽象通則素養）（一個主題／跨數個單元）. 素 養 （將認知、情意和行動之統整）（一個主題／一個單元）. 學習表現 （認知、情意和行動的部分表現）（有任務的學習活動）. 學生是自 主學習者. 脈絡化的 學習情境. 圖 2-2. 教師交付 或學生自 訂的任務. 教與學的歷程. 學生思考 或討論. 教師是引導 者與協助者. 學生採取行 動，嘗試達 成任務的方 法及策略. 學 生 反 思、自我 調整. 素養導向之教學模式. 資料來源：吳璧純與詹志禹（2018）. 楊俊鴻（2018）探討國內外關於素養導向教學的研究，包括黃政傑（1991） 、 教育部（2014） 、Banks（1989） 、Chauvin 與 Theodore（2015） 、Jacobs（1989） 、 Miller（1996） ，以及 OECD（2016）等，依據學科素養及核心素養兩者之間分離 與結合的程度，歸納出五種素養導向的課程、教學與評量理論模式（群） ，如圖 2-3 所示。. 17.
(30) 圖 2-3. 素養導向的課程、教學與評量理論模式（群）. 資料來源：研究者改編自楊俊鴻（2018）. 三、素養導向教學之原則 洪詠善與范信賢（2015）依據十二年國教課綱脈絡，分析教師進行素養導向 教學設計與實施時，應掌握四項原則，分述如下： （一）整合型的知識、能力與態度 洪詠善與范信賢（2015）指出，過去偏重學科知識的填鴨式、教師中心的教 學型態，帶來許多問題。教師在設計素養導向教學時，應該重新調整教學目標， 以學生為學習和實踐的主體，朝向整合型的素養發展，包括知識、能力與態度 的完整學習。范信賢（2016）進一步說明，教師不應只偏重在知識的傳遞，必須 將知識、技能、態度整合在一起，這樣的學習歷程才符合素養導向的教學設計。 （二）重視情境與脈絡的學習教材與教學設計 素養導向教育的核心目標是培養學習者能具備解決生活問題的能力，因此 教師在課程設計上，特別重視情境與脈絡化，期使能產生有意義的學習。學生 透過與周遭的人、事、物及環境互動，從中觀察現象、尋求關係、解決問題，會 開始關注如何把學過的內容轉化為實踐性的知識，並且能夠落實於生活中（洪 詠善、范信賢，2015） 。范信賢（2016）指出，素養導向教育的最終目的不是培 18.
(31) 養學生考試拿滿分，而是必須在面對問題時能展現學以致用的能力，因此教師 在設計課程時，必須將「學習內容和過程」和「學習者真實經驗與生活情境脈 絡」兩者加以適切結合，學習意義才會在其中彰顯出來，學習者才能獲得感知。 （三）重視學習的歷程、方法及策略 洪詠善與范信賢（2015）提醒教師在教材選用與教學設計上，要關照學生的 學習歷程及學習方法，使學生喜歡學習及學會如何學習。以自然科學領域教學 為例，教師除了教導重要概念或事實等知識領域，更能提供實作／實驗之歷程， 透過多元評量，希望學生能從中習得探索證據和回應不同觀點的能力。范信賢 （2016）進一步指出素養導向教學旨在培養終身學習者，因此教師必須把學習 內容與探究歷程結合在一起。教師不只是給孩子魚吃，更要教孩子如何釣魚， 讓孩子自己喜歡釣魚，才得以陶養學生擁有自學能力。 （四）強調實踐力行的表現 洪詠善與范信賢（2015）提醒教師在素養導向教學中，必須能夠提供學習者 活用與實踐所學的空間，並關注學習者的內化以及學習遷移與長效影響。教師 在課程中應該營造一個讓學生能夠實踐力行表現的機會，才能檢視學生是否可 以整合所學，將所學遷移到不同的情境，包括生活、學習、休閒等方面，而持續 反思精進。例如學生對社會公共議題進行探究與實作，將所學應用於生活情境 各種問題。 洪詠善與范信賢指出教師進行素養導向教學設計與實施時，要能參照總綱 核心素養、各領域/科目核心素養與學習重點，並且掌握上述的四項原則，如圖 2-4 所示。. 19.
(32) 圖 2-4. 素養導向教學設計與實施四原則. 資料來源：引自洪詠善與范信賢（2015） 林永豐（2017）指出，素養導向教育不再是片段和零碎的知識灌輸，而是融 入情境和脈絡的動態學習過程。因此教師在設計素養導向教學時，應掌握以下 四個原則：1.連結實際的情境脈絡，讓學習產生意義；2.強調學生參與和主動學 習，俾得以運用與強化相關能力；3.兼顧學習的內容與歷程，也就是學習內容與 學習表現，以彰顯素養乃包含知識、能力與態度的統整素養；4.針對不同的素養 項目，應有不同的設計重點。 綜合本節文獻探討，對於本研究之啟示，歸納如下： （一）我國現正推動的十二年國民教育受到素養導向教育思潮影響，強調知識、 技能、情意並重的整合式學習，最終期待學生成為能適應社會生活的終 身學習者，也符合現代各國的教育潮流與趨勢。 （二）素養導向教學並不限於單一領域的教學，而是所有領域或學科都能適用 的教學和評量模式。 （三）素養導向教育並非只有單一模式，教師應依據學科本質與教學對象而彈 性調整課程，採用適合學生的多元教學與評量策略。 （四）教師設計並實施素養導向教學時，宜掌握幾個共通的轉化原則： 1. 知識的傳遞並非課程的唯一目標，教師要能夠將學習內容與情境脈絡 連結，使學生的學習產生意義。 20.
(33) 2. 教師必須落實以學生為學習主體的理念，課程中強調學生自主、參與 和反思的機會，學生要將所學內化並導向實踐與行動。 3. 教師應該關心學生在認知、技能、情意或態度等方面的學習狀況，也 關照學生是否習得總綱的核心素養，透過課程設計將學校教育引導到 更均衡的全人培育。 4. 為落實總綱的課程理念，在教學上更強調彈性採用多元策略，也更注 重形成性與總結性的多元評量。. 21.
(34) 第二節 教師專業素養的意涵 提高教師專業素養已成為當前各國教育改革的重要課題（吳清山、王令宜， 2017；林新發，2018）。本節探討教師專業素養的理論基礎、定義與層面。. 壹、教師專業素養的理論基礎 分析教師專業素養，首先必須認定「教師工作是一種具有專業性的職業」。 根據聯合國教科文組織（UNESCO）及國際勞工組織（ILO）在 1966 年公布的 《關於教師地位的建議書》 （Recommendation concerning the Status of Teachers） ， 文中闡明教師工作應被視為一種專門職業。教師工作負有公眾服務的性質，它 需要教師的專業知識及特殊技能，這些知能都要經過長期的學習與培養，才能 保持一定的專業水準。此外，從事教師工作者，必須具備教育熱忱、重視學生學 習權益，以及對於團體的責任感和歸屬感。 Evetts（2003）將專業定義為以技術和知識為基礎的職業，以下從結構功能 論與象徵互動論來分析教師專業的特質取向。. 一、結構功能論的專業化觀點 結構功能論的學者從功能的角度出發來探討社會的結構，並解釋社會的現 象。他們往往將社會視為一個有組織的結構體，在此結構中的各組織（部門）各 司所職。彼此的運作與所產生的功能是和諧，而且具有互相合作與依賴的特性。 結構功能論主張，專業的特質包括：1.專業工作是智能活動；2.專業知識是經過 習得的過程；3.專業養成教育；4.強大的內部組織；5.以社會良善為宗旨的利他 導向（陳奎憙，2013）。 就結構功能論的專業特質而言，教育是一種專業。長期的專業教育，是教 師獲取系統性知識與技能必經歷程，因為除了專業知能外，學者更為重視的專 業精神與道德層面，亦是從長期的專業教育中所涵養。換言之，將教育工作視 22.
(35) 為專業的前提是教師必須具備專業知能和精神，並遵守專業倫理規範（黃嘉莉， 2008）。. 二、象徵互動論的專業化觀點 受到功能學派強大的影響力，符號象徵互動論是社會學領域較晚發展的一 個學派。象徵互動論主張，專業的特質包括：1.建立系統化與科學化的知識體系， 以作為解決實際問題的基礎；2.建立教育訓練體制，特別是在大學佔有學術地位； 3.吸引有才能的人進入訓練；4.建立授予證書的標準（陳奎憙，2013）。 就象徵互動論的專業特質而言，教育專業涉及專業知識、專業教育、證書制 度、職業團體等中介條件，作為專業化程度之判斷，換言之，教師職業必須具備 這四種要件，方能成為專業（黃嘉莉，2008）。. 貳、教師專業素養的定義 近年來，越來越多學者與機構投入教師教學專業的研究，教師教學專業被 認為是教師實踐教學所必需的基礎知能。教師不再被視為技術人員，而是作為 一名知識分子和專業教學者的一種職業。教師專業素養成為國內新興的重要議 題，學者以教師專業、教師專業能力、教師專業知能、教師專業素養等稱呼，尚 未有統一名詞（吳清山，2017）。 教師專業素養在不同社會文化脈絡下賦予不同的使命，九年一貫國教強調 教師需具備基本的專業能力，十二年國教高呼教師應培養核心素養，顯示社會 期待教師應具備的條件，從教師專業能力轉變成教師專業素養（林佩璇、李俊 湖，2018）。 《中華民國師資培育白皮書》內容指出，依據國際趨勢及國內社會價值觀念，. 教師應被定位為專業者，發揮教育專業角色，培育國家社會人才（教育部，2013） 。 教師專業素養是一種教師表現出來的、與教學有關的能力，受到本身專業 23.
(36) 態度和專業知能的影響，教師的知識、態度和技能，與學以致用的實踐力之間 存在高度正相關（Mantra, 2016）。 2018 年教育部公告的《教師專業素養指引-師資職前教育階段與師資職前教 育課程基準》 ，正式給予教師專業素養的明確定義，教師專業素養是指一位教師 勝任其教學工作，符合教育需求，在一般知識基礎上應具備任教學科專門知識、 教育專業知能、實踐能力與專業態度。 林新發（2018）將教師專業素養定義為教師在實踐教育工作時，所應具備的 通才與專才之素質，涵蓋專業知能、專業實踐與專業態度等三大層面。 吳清山（2019）認為教師從事一種專業性活動，必須具備專業知能、精神與 態度；教師專業具有自發性、自主性和主動性，這種內在自我規範的動力高於 外部績效責任。 林佩璇與李俊湖（2018）歸納出教師專業素養具有以下特性：1.專業素養為 認知、技能、態度和表現的複合體；2.專業素養是多文本、多場域的反思歷程； 3.專業素養為展化學習的動力；4.專業素養表現社會責任並促進公平正義。 由此可知，以往的教師專業是指教師需具基本的專業能力，然而在素養導 向教育的思潮下，對於教師的期待則轉型成為教師專業素養。換言之，教師除 了要具備任教的學科／領域的基本教學知識、情意與技能，更應當擴充關於素 養導向教學的知識、技能與正向觀念。如同林新發（2018）所說，專業的教師應 當兼具專才與通才之專業素養。整體而言，因應十二年國教之推行，教師所應 具備的專業素養有別於以往，對於教學知識、教學能力與教學態度都應當提升。 因此，本研究之教師專業素養，是指教師具備基本教學上、素養導向教學上的 知識、技能與態度。教師在本研究量表中的得分越高，代表其具備教師專業素 養程度越高。. 24.
(37) 參、教師專業素養的內涵與標準 一、教師專業素養的內涵 在探討教師知識的研究領域中，Shulman 是最早最著名的學者（黃文定等 人，2011） 。Shulman（1986）將教師知識分為三大類：學科內容知識、學科教學 知識和課程知識。Shulman（1987）進一步分析教師知識基礎的七大範疇： （一）學科內容知識（content knowledge）是指教師對於學科領域中的概念和架 構的理解。 （二）一般教學知識（general pedagogical knowledge）是指教師在教室經營與管 理方面的一般性原則和策略，超越於特定學科之外。 （三）課程知識（curriculum knowledge）是指教師對於整體課程結構的理解。 （四）學科教學知識（pedagogical content knowledge）是指教師融合學科內容與 教學方法的知識，能展現教師的獨特之處。 （五）學習者及其特質的知識（knowledge of learner and their characteristics）是 指教師對學生的先備基礎與學習風格的理解。 （六）教育脈絡知識（knowledge of educational contexts）是指教師對於學校分組 方式、學區管理與財務、社區與文化特徵等之認識。 （七）教育目標知識（knowledge of educational ends, goals, purposes, values, philosophy, and history）是指教師對於教育目標、教育價值，及其哲學與 歷史淵源的理解。 Grossman（1989）認為學科教學知識是由學科教材知識（ subject matter knowledge）、教學知識（pedagogy knowledge）、和教育情境知識（context knowledge）所共同融合轉化而成，包含四種類型：1.教師理解學生先備知識 和學習困難；2.教師具備課程知識與熟悉學科教學內容；3.教師善用多元教學 策略與社會資源；4.教師抱持正向的教學信念，重視教學的內容。 25.
(38) Tamir（1990）提出教師知識的分類架構，他指出教師應當具備一般博雅教 育知能（general liberal education） 、個人表現的知能（personal performance） 、學 科知能（subject matter） 、一般教學知能（general pedagogical） 、學科特有的教學 知能（subject matter specific pedagogical）與教學專業的知能基礎。其中學科特 有的教學知能包括四種範疇：1.課程知識是指教師知道學生學習內容時所需要 的先備概念，以及教師具備設計探究取向課程的能力。2.教學知識是指教師能善 用不同的教學方法，包含分組討論、實際操作；教師具備使用不同的教學法的 能力。3.評量知識是指教師熟悉評量題庫的性質與組成，並具備多元評量的技能。 4.學生知識是指教師能掌握學生經常在某些主題出現的特定概念與錯誤概念， 以及具備診斷學生學習困難的技能。 Cochran、De Ruiter 與 King（1993）修正 Shulman 的理論，提出學科教學 知解（pedagogical content knowing） ，強調知識是學生主動建構而非被動的接受， 因此在教學過程中，教師必須掌控學生先備知識與後設認知的發展狀況，提供 自主學習、自我探索的機會，協助學生主動學習。 隨著社會快速地變遷與科技資訊技術的發達，教師必須具備將科技融入教 學的能力。Mishra 與 Koehle 在 2006 年時，發展出科技學科教學知識（technological pedagogical content knowledge, TPACK）的架構。這個架構是 Mishra 與 Koehle 修正了 Shulman 的理論，在原有的教學知識（pedagogical knowledge, PK）和學 科內容知識（content knowledge, CK），新增科技知識（technological knowledge, TK） ，三個元素交互作用下所形成的核心框架，就是科技學科教學知識（TPACK） 。 Mishra 與 Koehle（2009）進一步說明，教師必須能依據學生的特性與需求，善 用科技來設計教學方法、教學內容與評量方式，提升學生學習效果。 Mishra 與 Koehle（2006）認為教師應具備七種與教學有關的知能，包括： 1.學科內容知識（content knowledge, CK） ；2.科技知識（technological knowledge, TK）；3.教學知識（pedagogical knowledge, PK）；4.學科教學知識（pedagogical 26.
(39) content knowledge, PCK） ；5.科技與教學知識（technological pedagogical knowledge, TPK）；6.科技與學科知識（technological content knowledge, TCK）；7.科技學科 教學知識（technological pedagogical content knowledge, TPACK）。 Hordern（2015）透過文獻回顧來探討教師的教學與專業實踐，他整理近年 來英國與歐洲國家新興的教育議題，也就是素養導向教育的相關論述，推演出 教師教學實踐專業知識的概念化過程。Hordern 主張教學即是專業化的專業實踐， 教師應具備的知識包括學科知識（CK） 、教學／教育研究知識（PK） 、專業知識 與教學實踐知識。教師需要經過一定的程序才能內化特定的知能，換言之，教 師的學科知識與教學／教育研究知識會形成教師的專業知識，教師專業知識會 進一步地構成教師的教學實踐知識。教師形成教學實踐知識的過程，受到教師 個人因素、學校因素與社會因素的影響。教師個人因素包括教師本身的學科知 識、教學與教育研究知識和專業知識；學校因素是指學校的風氣；社會因素是 指來自於社會脈絡、政府的教育政策等。 黃昭誌（2006）歸納教師專業素養的相關學理，將教師專業素養界定為專業 知能、專業倫理、專業組織和專業精神等四大面向。曾憲政、張新仁、張德銳與 許玉齡（2007）受教育部委託，以專案研究高級中等以下學校教師專業發展評鑑 規準，將教師專業素養分為四大面向，包括課程設計與教學、班級經營與輔導、 研究發展與精進、敬業精神與態度。吳清基等人（2007）在各師資類科教師專業 標準之研究中，將教師專業素養分為專業知能、專業自主、專業倫理、專業服務 與專業成長等五大面向。廖修輝（2010）將國小教學輔導教師的專業素養，分為 課程與教學專業知能、教學輔導專業知能、教學輔導專業成長、教學輔導信念 與態度等四大面向。吳俊憲（2014）認為教師專業素養包含課程設計與教學、班 級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度。王令宜（2016）探討未來的 教師專業素養，主張教師應具備的三項專業素養，包括學科專業知識、教學實 務能力與教學專業態度。 27.
(40) 林新發與陳紘（2018）將教師專業內涵劃分為專業知能、專業實踐、專業態 度等三大面向。專業知能是指教師具備與學科、課程、教學、學生相關的知識與 能力之程度，包括教育專業知能、學科／領域知能、通識教育知能等三種向度； 專業實踐是指教師實施教學的歷程，能將專業知識具體實踐的程度，包括課程 發展、教學實施、學習評量、班級經營、學生輔導等五種向度；專業態度是指教 師對於教學的觀點與態度，包括專業責任、專業成長、專業倫理等三種向度。研 究者整理上述教師專業素養之內涵摘要表，如表 2-2 所示。 表 2-2 教師專業素養內涵摘要表 教師專業素養內涵摘要表 專業知能. 專業實踐. 課 程 知 能. 學 科 教 學. Shulman（1987） Grossman（1989） Tamir（1990） Cochran、De Ruiter 與 King（1993） Mishra 與 Koehle （2006） Hordern（2015） 黃昭誌（2006）. . . 學 教 習 育 者 脈 特 絡 性 － . . . . . . 曾憲政等（2007） 吳清基等（2007） 廖修輝（2010） 吳俊憲（2014） 王令宜（2016） 林新發與陳紘 （2018）. . . 提出者 （年代）. 專業態度. 課 程 發 展. 教 學 實 施. 學 習 評 量. 班 級 經 營. 學 生 輔 導. 專 業 責 任. 專 業 成 長. 專 業 倫 理. － －. － －. － －. － －. － －. －. . . . . . － －. － － － －. － － － －. . . . . . . －. －. －. . . . . . . . －. －. －. . . . . . . . . . . . . . 資料來源：研究者自行整理（有提及 28. －未提及此項）.
(41) 二、教師專業素養的專業標準 各國為提升教師專業素質，確保教學品質，紛紛依據教師專業角色、工作實 務和專業要求，訂定其教師專業標準（吳清山，2017） 。依照《中華民國師資培 育白皮書》中的定義，教師專業標準是指用來評比教師專業素質的一種標準（教 育部，2012）。張德銳（2016）探討國外相關文獻發現，歐美國家於 20 世紀末 覺察到教師專業標準的重要性，紛紛提出教師專業標準。本研究以下將探討近 期英國、美國、澳洲與我國官方提出的教師專業標準之層面與異同。 英國教育部公布教師專業標準，目的在於確保教師要能有效達到高標準， 以提升其教學效果。專業標準分兩大層面：教學、個人和專業規範（Department for Education, 2011）。說明如下： （一）教學層面，包括教師必須具備良好的學科和課程知識、使用合乎學生學 習需求的教學和評量、良好的班級經營，以及抱持正向的專業責任。強調 教師必須設定對於學生表現的高度期望，並提升學生學習成就。 （二）個人和專業規範層面，指的是教師的倫理標準和行為，包括教師理解法 定職責、落實學校規範與教育政策，並維持高標準的出席和守時。 美國各州學校主管委員會提出教師專業標準，包括學習者和學習、內容、教 學實務和專業責任等四大層面。美國各州據此教師專業標準，訂定符合自己州 需 求 的 教 師 專 業 標 準 （ CCSSO’s Interstate Teacher Assessment and Support Consortium, 2013）。四大層面教師標準如下： （一）學習者和學習層面，指的是教師對於學習者發展、學習差異，以及學習環 境的掌握。 （二）內容層面是有關教師對於教學內容知識與內容的應用程度。 （三）教學實務層面，指的是教師在教學計畫、教學策略與評量的表現。 （四）專業責任層面，則是教師的專業學習和倫理實踐、領導和協作之表現。 29.
(42) 由澳洲政府成立並指導的教學和學校領導學院，於 2013 年研發出教師專業 標準，分為專業知識、專業實務和專業參與等三大層面與七大標準（Australian Institute for Teaching and School Leadership, n. d. b )。說明如下： （一）專業知識層面，指的是教師認識學生及他們如何學習，以及教師能熟悉 學科知識和教學方法。 （二）專業實務層面，是關於教師能夠營造和維護對於學生學習是具有支持性 與安全的環境，透過適切的評量以提供師生回饋，能落實有效的教學。 （三）專業參與層面，則是指教師能夠參與教師專業學習社群，符合專業倫理。 我國教育部於 2016 年發布《中華民國教師專業標準指引》，作為導引師資 培育專業發展與精進教師表現的依據，其中教師專業包括七項專業知能及三項 專業態度，包括：1.具備教育專業知識並掌握重要教育議題；2.具備領域／學科 知識及相關教學知能；3.具備課程與教學設計能力；4.善用教學策略進行有效教 學；5.運用適切方法進行學習評量；6.發揮班級經營 效能營造支持 性學習環境； 7.掌握學生差異進行相關輔導；8.善盡教育專業責任；9.致力教師專業成長；10. 展現協作與領導能力。 教育部於 2018 年公告的《中華民國教師專業素養指引-師資職前教育階段》 ， 更具體地說明教師專業素養的定義，教師專業素養指的是教師在博雅知識基礎 上應具備任教學科專門知識、教育專業知能、實踐能力與專業態度。教育部研 議五大層面及十七項指標，來評量教師的專業素養。五大層面包括：1.了解教育 發展的理念與實務；2.了解並尊重學習者的發展與學習需求；3.規劃適切的課程、 教學及多元評量；4.建立正向學習環境並適性輔導；5.認同並實踐教師專業倫理。 該指引也進一步說明，在素養導向教育的思潮下，各教育階段教師都應具備共 通的教師專業素養，其中不同教育階段的教師專業素養則各有強調的重點，針 對中等學校教師所特別應該具備的教師專業素養，包括：1.學科知識和學科教學 能力；2.與其他學科的教師進行跨領域課程合作的能力；3.教師具備素養導向課 30.
(43) 程教學與評量之知能。 綜上所述，對於本研究的啟示歸納如下： （一）學者們對教師專業素養內涵之觀點雖然不盡相同，然基本上以 Shulman （1987）強調的教師知識乃學科內容知識、學科教學知識和課程知識的 整合性知識為主軸，再加以擴充，各學者視其觀點及理念分別納入學生 輔導、教學信念、環境脈絡、批判與反思等知識、能力與態度。 （二）教師專業素養標準的層面並非僅限於專業知識，更涵蓋了專業實踐、教 學信念與專業精神等層面，因此對於教師專業素養的評量，應在衡量教 師專業知識的基準上，同時關注到教師對於其自我社會責任的態度，以 及具體力行的程度。 （三）教師專業素養具有其時代價值性和實用性，在素養導向教育的思潮下， 針對我國高級中等學校教師應具備的教師專業素養，除了學科知識和課 程設計與實踐能力，還必須包括跨學科／跨領域的課程設計與實踐能力， 以及素養導向課程教學與評量之知能。. 31.
(44) 第三節 教師專業素養的相關研究 本節探討教師專業素養的相關研究，據以歸納出影響教師專業素養的重要 變項，做為本研究控制變項之參考。鑒於十二年國教總綱於 2014 年公布，探討 素養導向教育下的教師應具備之專業素養在國內亦屬新興的研究議題，因此本 研究以 2010 年為界，於臺灣碩博士論文知識加值系統以及華藝線上圖書館，蒐 集 2010 年至 2019 年 6 月間，與教師專業素養相關之文獻。 考量教師專業素養本身涵蓋教師具備與教學相關的知識、技能與態度（吳 清山，2017；林新發，2018；教育部，2018；Carmen Fernandez, 2014） ；又許多 國內研究發現，教師專業學習社群在推動教育革新過程中的重要性日益遽增， 教師專業社群可以提升教師的專業知能（洪郁婷，2018；陳佩英，2009；陳宥蓁、 林啟超，2015；馮莉雅，2014） ，因此以「學科教學知識」 、 「教學實踐」 、 「教學 信念」、「教師專業學習社群」為篇名，共得到 149 篇文獻（碩博士論文 79 篇、 期刊 70 篇）。 本研究將上述文獻進行篩選，將教學效能、教師專業成長、非臺灣中學教師 之受試者、未探討背景變項對於教師專業素養的影響、尚未網際網路公開電子 全文且無紙本論文之文獻皆剃除，最後共有 15 篇符合（碩博士論文 13 篇、期 刊 2 篇） ，以下分別從個人背景、學校背景對教師專業素養之影響，以及教師參 與專業學習社群對其專業素養之影響等兩部分，說明相關實徵研究成果。. 壹、個人背景與學校背景對教師專業素養之影響 賴淑娟（2010）採用問卷調查法，以自編的「國民小學教師教學專業能力、 教學信念與創意教學調查問卷」 ，瞭解影響雲林縣 561 位國小教師的專業能力。 研究結果指出，國小教師擁有中高程度的教學專業能力；男性、研究所、資深教 師、教師兼主任、大型學校之國小教師的教學專業能力表現最佳。 32.
(45) 梁鳳珠（2012）透過文獻回顧，整理國內外學者對於教師信念的研究，表示 教師信念是指教師根據自己的經驗與專業背景，在教學歷程中所持的內在思想、 態度與價值判斷，導引其發展教學活動，並透過教學行為以達成教學目標的一 種心理傾向。她歸納出影響教師教學信念的因素，包括：1.個人因素是指教師的 性別、學歷、教學年資、任教科目、兼任職務等；2.師資培育因素是指師培機構 提供的教育課程，教師在師培階段的學習經驗會影響其學科知能程度；3.與教職 相關因素是指任職地區、學校規模、班級學校人數等。她整理以往國內外的實 徵研究結果，針對影響教師教學信念的個人因素進一步說明：1.性別因素對於教 師整體的教學信念並無一致的結果，但是多數研究顯示女老師比男老師傾向於 進步主義的教學信念；2.從學歷的因素來看，一般大學畢業的教師比師範院校畢 業的教師，在其教學信念上傾向於進步主義的教學信念；3.教學信念與任教年資 的關係研究結果雖不盡相同，但多數研究指出服務五年以下和六至十年的教師， 比服務二十六年以上的教師更傾向進步取向。 王巧鳳（2016）採用問卷調查法，研究桃園市國中老師的科技學科教學知識 （TPACK） 。她改編外語教師科技學科教學知識調查研究問卷和知識創新學習環 境問卷，形成資訊融入教學問卷，以桃園市國中所有領域的教師為研究對象。 她採用一般描述性統計、單因子多變異數分析方法，來處理 390 份有效問卷的 資料。王巧鳳發現，教師個人背景中的教學年資、任教科目、使用線上教學平台 會影響教師的科技學科教學知識程度，其中教學年資較淺的教師程度高於教學 年資較深的教師、任教術科（科技、音樂、美術、體育）的教師程度高於任教學 科（國文、英文、數學、社會、自然）的教師、有使用線上教學平台的教師程度 高於未使用者。她建議相關單位應重視老師的科技學科教學知識，形塑一種鼓 勵教師從事知識創新的學習環境。. 33.
(46) 李易穎（2017）根據問卷調查法，研究全國國民中學與高級中學的現職科技 領域教師之教學專業能力現況。他根據專家座談會中，18 位專家學者的討論與 建議，擬定科技領域教師教學專業能力指標，並編製成研究問卷。他以生活科 技科教師與資訊科技科教師等科技領域教師為研究對象，蒐集到 868 份有效問 卷，以ｔ檢定、單因子變異數分析來進行資料分析。李易穎發現：1.科技領域教 師對教學專業能力的重視程度高於本身的具備程度，代表教師覺察到自我的專 業能力不足，教師對於學科教學知識（PCK）的增能需求最大，對於教學知識 （PK）的增能需求最小；2.生活科技教師的性別會影響其對學科內容知識（CK） 與科技學科教學知識（TPCK）的具備程度，而且都是男性教師的具備程度高於 女性教師；3.不同學歷的教師之教學專業能力無顯著差異；4.不同地區的生活科 技教師對於教學專業能力的具備程度均達顯著差異，北區生活科技教師對於教 學專業能力的具備程度最高。根據研究結果，李易穎建議相關單位須加強科技 領域現職教師的教學專業能力、學校應優先錄取擁有合格教師證之科技領域教 師、科技領域教育資源應平均分配。 姚麗英（2018）使用問卷調查法，探究校長領導與教師創新教學的現況，以 新北市、桃園市、新竹縣、新竹市、苗栗縣等 97 所高中的 855 位教師為研究對 象。她接著以敘述統計、獨立樣本ｔ考驗、單因子變異數分析、多元迴歸等統計 方法分析資料。研究結果顯示，不同背景變項（服務年資、最高學歷、學校性 質、學校位置）之高中教師知覺教師創新教學各層面的表現有顯著差異。她進 一步說明，性別、現任職務、學校規模、校齡及學校縣市對於教師創新教學的得 分不會造成影響；而服務年資 16‒20 年的教師會高於 5 年以下之教師，最高學 歷為碩士的教師會高於最高學歷為師範院校之教師，私立學校在整體創新教學 層面之得分高於公立學校，一般地區的學校會高於偏遠地區。. 34.
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