教師專業素養的意涵

提高教師專業素養已成為當前各國教育改革的重要課題（吳清山、王令宜，

2017；林新發，2018）。本節探討教師專業素養的理論基礎、定義與層面。

壹、教師專業素養的理論基礎

分析教師專業素養，首先必須認定「教師工作是一種具有專業性的職業」。 根據聯合國教科文組織（UNESCO）及國際勞工組織（ILO）在 1966 年公布的

《關於教師地位的建議書》（Recommendation concerning the Status of Teachers）， 文中闡明教師工作應被視為一種專門職業。教師工作負有公眾服務的性質，它 需要教師的專業知識及特殊技能，這些知能都要經過長期的學習與培養，才能 保持一定的專業水準。此外，從事教師工作者，必須具備教育熱忱、重視學生學 習權益，以及對於團體的責任感和歸屬感。

Evetts（2003）將專業定義為以技術和知識為基礎的職業，以下從結構功能 論與象徵互動論來分析教師專業的特質取向。

一、結構功能論的專業化觀點

結構功能論的學者從功能的角度出發來探討社會的結構，並解釋社會的現 象。他們往往將社會視為一個有組織的結構體，在此結構中的各組織（部門）各 司所職。彼此的運作與所產生的功能是和諧，而且具有互相合作與依賴的特性。

結構功能論主張，專業的特質包括：1.專業工作是智能活動；2.專業知識是經過 習得的過程；3.專業養成教育；4.強大的內部組織；5.以社會良善為宗旨的利他 導向（陳奎憙，2013）。

就結構功能論的專業特質而言，教育是一種專業。長期的專業教育，是教 師獲取系統性知識與技能必經歷程，因為除了專業知能外，學者更為重視的專 業精神與道德層面，亦是從長期的專業教育中所涵養。換言之，將教育工作視

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為專業的前提是教師必須具備專業知能和精神，並遵守專業倫理規範（黃嘉莉，

2008）。

二、象徵互動論的專業化觀點

受到功能學派強大的影響力，符號象徵互動論是社會學領域較晚發展的一 個學派。象徵互動論主張，專業的特質包括：1.建立系統化與科學化的知識體系，

以作為解決實際問題的基礎；2.建立教育訓練體制，特別是在大學佔有學術地位；

3.吸引有才能的人進入訓練；4.建立授予證書的標準（陳奎憙，2013）。

就象徵互動論的專業特質而言，教育專業涉及專業知識、專業教育、證書制 度、職業團體等中介條件，作為專業化程度之判斷，換言之，教師職業必須具備 這四種要件，方能成為專業（黃嘉莉，2008）。

貳、教師專業素養的定義

近年來，越來越多學者與機構投入教師教學專業的研究，教師教學專業被 認為是教師實踐教學所必需的基礎知能。教師不再被視為技術人員，而是作為 一名知識分子和專業教學者的一種職業。教師專業素養成為國內新興的重要議 題，學者以教師專業、教師專業能力、教師專業知能、教師專業素養等稱呼，尚 未有統一名詞（吳清山，2017）。

教師專業素養在不同社會文化脈絡下賦予不同的使命，九年一貫國教強調 教師需具備基本的專業能力，十二年國教高呼教師應培養核心素養，顯示社會 期待教師應具備的條件，從教師專業能力轉變成教師專業素養（林佩璇、李俊 湖，2018）。

《中華民國師資培育白皮書》內容指出，依據國際趨勢及國內社會價值觀念，

教師應被定位為專業者，發揮教育專業角色，培育國家社會人才（教育部，2013）。 教師專業素養是一種教師表現出來的、與教學有關的能力，受到本身專業

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態度和專業知能的影響，教師的知識、態度和技能，與學以致用的實踐力之間 存在高度正相關（Mantra, 2016）。

2018 年教育部公告的《教師專業素養指引-師資職前教育階段與師資職前教 育課程基準》，正式給予教師專業素養的明確定義，教師專業素養是指一位教師 勝任其教學工作，符合教育需求，在一般知識基礎上應具備任教學科專門知識、

教育專業知能、實踐能力與專業態度。

林新發（2018）將教師專業素養定義為教師在實踐教育工作時，所應具備的 通才與專才之素質，涵蓋專業知能、專業實踐與專業態度等三大層面。

吳清山（2019）認為教師從事一種專業性活動，必須具備專業知能、精神與 態度；教師專業具有自發性、自主性和主動性，這種內在自我規範的動力高於 外部績效責任。

林佩璇與李俊湖（2018）歸納出教師專業素養具有以下特性：1.專業素養為 認知、技能、態度和表現的複合體；2.專業素養是多文本、多場域的反思歷程；

3.專業素養為展化學習的動力；4.專業素養表現社會責任並促進公平正義。

由此可知，以往的教師專業是指教師需具基本的專業能力，然而在素養導 向教育的思潮下，對於教師的期待則轉型成為教師專業素養。換言之，教師除 了要具備任教的學科／領域的基本教學知識、情意與技能，更應當擴充關於素 養導向教學的知識、技能與正向觀念。如同林新發（2018）所說，專業的教師應 當兼具專才與通才之專業素養。整體而言，因應十二年國教之推行，教師所應 具備的專業素養有別於以往，對於教學知識、教學能力與教學態度都應當提升。

因此，本研究之教師專業素養，是指教師具備基本教學上、素養導向教學上的 知識、技能與態度。教師在本研究量表中的得分越高，代表其具備教師專業素 養程度越高。

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參、教師專業素養的內涵與標準

一、教師專業素養的內涵

在探討教師知識的研究領域中，Shulman 是最早最著名的學者（黃文定等 人，2011）。Shulman（1986）將教師知識分為三大類：學科內容知識、學科教學 知識和課程知識。Shulman（1987）進一步分析教師知識基礎的七大範疇：

（一）學科內容知識（content knowledge）是指教師對於學科領域中的概念和架 構的理解。

（二）一般教學知識（general pedagogical knowledge）是指教師在教室經營與管 理方面的一般性原則和策略，超越於特定學科之外。

（三）課程知識（curriculum knowledge）是指教師對於整體課程結構的理解。

（四）學科教學知識（pedagogical content knowledge）是指教師融合學科內容與 教學方法的知識，能展現教師的獨特之處。

（五）學習者及其特質的知識（knowledge of learner and their characteristics）是 指教師對學生的先備基礎與學習風格的理解。

（六）教育脈絡知識（knowledge of educational contexts）是指教師對於學校分組 方式、學區管理與財務、社區與文化特徵等之認識。

（七）教育目標知識（knowledge of educational ends, goals, purposes, values, philosophy, and history）是指教師對於教育目標、教育價值，及其哲學與 歷史淵源的理解。

Grossman（1989）認為學科教學知識是由學 科教 材知 識（ subject matter knowledge）、教學知識（pedagogy knowledge）、和教育情境知識（context knowledge）所共同融合轉化而成，包含四種類型：1.教師理解學生先備知識 和學習困難；2.教師具備課程知識與熟悉學科教學內容；3.教師善用多元教學 策略與社會資源；4.教師抱持正向的教學信念，重視教學的內容。

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Tamir（1990）提出教師知識的分類架構，他指出教師應當具備一般博雅教 育知能（general liberal education）、個人表現的知能（personal performance）、學 科知能（subject matter）、一般教學知能（general pedagogical）、學科特有的教學 知能（subject matter specific pedagogical）與教學專業的知能基礎。其中學科特 有的教學知能包括四種範疇：1.課程知識是指教師知道學生學習內容時所需要 的先備概念，以及教師具備設計探究取向課程的能力。2.教學知識是指教師能善 用不同的教學方法，包含分組討論、實際操作；教師具備使用不同的教學法的 能力。3.評量知識是指教師熟悉評量題庫的性質與組成，並具備多元評量的技能。

4.學生知識是指教師能掌握學生經常在某些主題出現的特定概念與錯誤概念，

以及具備診斷學生學習困難的技能。

Cochran、De Ruiter 與 King（1993）修正 Shulman 的理論，提出學科教學 知解（pedagogical content knowing），強調知識是學生主動建構而非被動的接受，

因此在教學過程中，教師必須掌控學生先備知識與後設認知的發展狀況，提供 自主學習、自我探索的機會，協助學生主動學習。

隨著社會快速地變遷與科技資訊技術的發達，教師必須具備將科技融入教 學的能力。Mishra 與 Koehle 在 2006 年時，發展出科技學科教學知識（technological pedagogical content knowledge, TPACK）的架構。這個架構是 Mishra 與 Koehle 修正了 Shulman 的理論，在原有的教學知識（pedagogical knowledge, PK）和學 科內容知識（content knowledge, CK），新增科技知識（technological knowledge, TK），三個元素交互作用下所形成的核心框架，就是科技學科教學知識（TPACK）。 Mishra 與 Koehle（2009）進一步說明，教師必須能依據學生的特性與需求，善 用科技來設計教學方法、教學內容與評量方式，提升學生學習效果。

Mishra 與 Koehle（2006）認為教師應具備七種與教學有關的知能，包括：

1.學科內容知識（content knowledge, CK）；2.科技知識（technological knowledge, TK）；3.教學知識（pedagogical knowledge, PK）；4.學科教學知識（pedagogical

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content knowledge, PCK）；5.科技與教學知識（technological pedagogical knowledge, TPK）；6.科技與學科知識（technological content knowledge, TCK）；7.科技學科 教學知識（technological pedagogical content knowledge, TPACK）。

Hordern（2015）透過文獻回顧來探討教師的教學與專業實踐，他整理近年 來英國與歐洲國家新興的教育議題，也就是素養導向教育的相關論述，推演出 教師教學實踐專業知識的概念化過程。Hordern 主張教學即是專業化的專業實踐，

教師應具備的知識包括學科知識（CK）、教學／教育研究知識（PK）、專業知識 與教學實踐知識。教師需要經過一定的程序才能內化特定的知能，換言之，教 師的學科知識與教學／教育研究知識會形成教師的專業知識，教師專業知識會 進一步地構成教師的教學實踐知識。教師形成教學實踐知識的過程，受到教師 個人因素、學校因素與社會因素的影響。教師個人因素包括教師本身的學科知 識、教學與教育研究知識和專業知識；學校因素是指學校的風氣；社會因素是

教師應具備的知識包括學科知識（CK）、教學／教育研究知識（PK）、專業知識 與教學實踐知識。教師需要經過一定的程序才能內化特定的知能，換言之，教 師的學科知識與教學／教育研究知識會形成教師的專業知識，教師專業知識會 進一步地構成教師的教學實踐知識。教師形成教學實踐知識的過程，受到教師 個人因素、學校因素與社會因素的影響。教師個人因素包括教師本身的學科知 識、教學與教育研究知識和專業知識；學校因素是指學校的風氣；社會因素是