第二章 文獻探討
第一節 素養導向教育的意涵
本節旨在探討素養導向教育的緣起與內涵，以及素養導向教育的課程設計。
首先說明素養導向教育的核心，並綜整素養導向課程的模式和轉化原則，以利 設計研究量表。
壹、素養導向教育之沿革
一、素養導向教育之源起和內涵
1990 年代，能力本位教育隨著全球化現象擴散到其他國家，興起一股教育 改革的風潮。Spady（1977；引自 Schilling & Kötting, 2010）為能力本位教育下 了定義，指一種涵蓋以數據為基礎的（data-based）、適應生活的（adaptive）、行 為導向的（performance-oriented）學習過程，透過行為檢核的機制，確保學生能
成功地扮演生活中的角色，例如透過教育訓練和檢核的機制，確保這些學員能 夠勝任飛行員工作。換言之，能力本位教育的核心理念在於外顯能力的養成，
而教學目標亦聚焦在學生的操作能力和評量成就。
全球化浪潮、日新月異的資訊科技、人口結構改變、產業結構及工作型態改 變、社會正義和公民參與的意識覺醒、永續發展日漸受重視等社會變遷，使得 各國面臨日益嚴峻的挑戰。優質的人力資源是提升國家競爭力的重要資本，但 是能力本位教育所培養的國民，無法有效解決生活環境的挑戰（王如哲，2000；
吳明烈，2010；吳璧純、詹志禹，2018）。
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有鑑於現有教育制度無法因應全球化帶來的衝擊，促使人類改變原本對於 教育的理念與觀點，重要國際組織紛紛轉向以素養為研究重點，諸如聯合國教 科文組織（United Nations Education Scientific and Cultural Organization，以下簡 稱UNESCO）於 1996 年提出、2003 年增修的五大學習支柱；經濟合作發展組 織（Organization for Economic Co-operation and Development，以下簡稱 OECD）
於 2005 年提出的三大核心素養，並且強調個人有必要具備素養，以適應變遷快 速且複雜的社會；2006 年歐洲聯盟（European Union，以下簡稱歐盟）提出八大 核心素養，認為素養有別於能力，素養具有「整合型和「動態式」的特色，素養 不僅是單一的外顯行為表現，更涵蓋多元的知能與態度，如圖 2-1 所示。
圖 2-1 OECD 對於素養的觀點 資料來源：引自陳佩英（2017）
由上圖可知，素養被視為個體在特定情境中的綜合性整體表現，包含技能 與方法、倫理與態度、知識與行動等，屬於終身發展的動態歷程（吳璧純、詹志 禹，2018；梁福鎮，2009）。
受到前摘教育研究成果與啟示的影響，許多國家的教育核心目標從培養能 力轉變為培養素養，以能力為本位的教育理念已轉變為以素養為導向的教育理 念。換言之，許多國家的學校教育不再只重視績效至上和成績表現，而是聚焦
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楊俊鴻，2018；蔡清田，2014）。上述國際組織及主要國家的核心素養主張與我 國十二年國民基本教育課程綱要的核心素養之對照，如表 2-1 所示。
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15 俊鴻（2018）；蔡清田（2014）
小結上述，對於本研究的啟示有二：
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貳、素養導向教育的課程設計
一、素養導向教學之概念與特色
素養導向教學以學生為學習主體之理念做為課程設計的經緯線，一方面關 注學生的學習特性、成長與發展歷程、生活背景與環境等因素，另一方面引導 其問題意識的生成，提供自主解決問題與學習之機會（吳璧純，2017）。楊俊鴻
（2016）、Cheng（2017）、Schröder（2015）等人皆認為「素養導向教學」是以 學生為學習主體，在一個情境中，學生能活用所學並實踐於行動中的一種課程 與教學取向。學校教師或教育人員可透過正式課程、非正式課程及潛在課程等 方式，培養學生具備總綱當中的核心素養。
林新發（2018）分析，素養導向教育的特色為：1.兼顧個體與群體的平衡，
為需求結果導向的教育；2.強調人文與科技的互補；3.強化核心素養培養；4.注 重傳統與現代的結合；5.兼具學理與研究的基礎；6.著重學習與就業的接軌。
本研究依據總綱對「素養導向教學」的定義，是指「以培養學生核心素養為 目標的課程、教學與評量」。
二、素養導向教學之模式
葉興華（2017）歸納各國之素養導向課程，主要有三種模式：1.領域的素養 導向課程與教學設計；2.跨領域／科目的素養導向課程與教學設計；3.主題式的 素養導向課程與教學設計。
吳璧純、鄭淑慧、陳春秀等人（2017）設計以學生學習為主軸的素養導向國 小生活課程，透過課程實作，初步擬定素養導向教學模式。吳璧純與詹志禹（2018）
進一步整理出完整的素養導向教學模式，如圖 2-2 所示。
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圖 2-2 素養導向之教學模式
資料來源：吳璧純與詹志禹（2018）
楊俊鴻（2018）探討國內外關於素養導向教學的研究，包括黃政傑（1991）、 教育部（2014）、Banks（1989）、Chauvin 與 Theodore（2015）、Jacobs（1989）、 Miller（1996），以及 OECD（2016）等，依據學科素養及核心素養兩者之間分離 與結合的程度，歸納出五種素養導向的課程、教學與評量理論模式（群），如圖 2-3 所示。
核心素養
（抽象通則素養）（一個主題／跨數個單元）
素 養
（將認知、情意和行動之統整）（一個主題／一個單元）
學習表現
（認知、情意和行動的部分表現）（有任務的學習活動）
學生是自 主學習者
教與學的歷程 教師是引導
者與協助者
脈絡化的 學習情境
教 師 交 付 或 學 生 自 訂的任務
學生思考 或討論
學生採取行 動，嘗試達 成任務的方 法及策略
學 生 反 思、自我 調整
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圖 2-3 素養導向的課程、教學與評量理論模式（群）
資料來源：研究者改編自楊俊鴻（2018）
三、素養導向教學之原則
洪詠善與范信賢（2015）依據十二年國教課綱脈絡，分析教師進行素養導向 教學設計與實施時，應掌握四項原則，分述如下：
（一）整合型的知識、能力與態度
洪詠善與范信賢（2015）指出，過去偏重學科知識的填鴨式、教師中心的教 學型態，帶來許多問題。教師在設計素養導向教學時，應該重新調整教學目標，
以學生為學習和實踐的主體，朝向整合型的素養發展，包括知識、能力與態度 的完整學習。范信賢（2016）進一步說明，教師不應只偏重在知識的傳遞，必須 將知識、技能、態度整合在一起，這樣的學習歷程才符合素養導向的教學設計。
（二）重視情境與脈絡的學習教材與教學設計
素養導向教育的核心目標是培養學習者能具備解決生活問題的能力，因此 教師在課程設計上，特別重視情境與脈絡化，期使能產生有意義的學習。學生 透過與周遭的人、事、物及環境互動，從中觀察現象、尋求關係、解決問題，會 開始關注如何把學過的內容轉化為實踐性的知識，並且能夠落實於生活中（洪 詠善、范信賢，2015）。范信賢（2016）指出，素養導向教育的最終目的不是培
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養學生考試拿滿分，而是必須在面對問題時能展現學以致用的能力，因此教師 在設計課程時，必須將「學習內容和過程」和「學習者真實經驗與生活情境脈 絡」兩者加以適切結合，學習意義才會在其中彰顯出來，學習者才能獲得感知。
（三）重視學習的歷程、方法及策略
洪詠善與范信賢（2015）提醒教師在教材選用與教學設計上，要關照學生的 學習歷程及學習方法，使學生喜歡學習及學會如何學習。以自然科學領域教學 為例，教師除了教導重要概念或事實等知識領域，更能提供實作／實驗之歷程，
透過多元評量，希望學生能從中習得探索證據和回應不同觀點的能力。范信賢
（2016）進一步指出素養導向教學旨在培養終身學習者，因此教師必須把學習 內容與探究歷程結合在一起。教師不只是給孩子魚吃，更要教孩子如何釣魚，
讓孩子自己喜歡釣魚，才得以陶養學生擁有自學能力。
（四）強調實踐力行的表現
洪詠善與范信賢（2015）提醒教師在素養導向教學中，必須能夠提供學習者 活用與實踐所學的空間，並關注學習者的內化以及學習遷移與長效影響。教師 在課程中應該營造一個讓學生能夠實踐力行表現的機會，才能檢視學生是否可 以整合所學，將所學遷移到不同的情境，包括生活、學習、休閒等方面，而持續 反思精進。例如學生對社會公共議題進行探究與實作，將所學應用於生活情境 各種問題。
洪詠善與范信賢指出教師進行素養導向教學設計與實施時，要能參照總綱 核心素養、各領域/科目核心素養與學習重點，並且掌握上述的四項原則，如圖 2-4 所示。
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圖 2-4 素養導向教學設計與實施四原則 資料來源：引自洪詠善與范信賢（2015）
林永豐（2017）指出，素養導向教育不再是片段和零碎的知識灌輸，而是融 入情境和脈絡的動態學習過程。因此教師在設計素養導向教學時，應掌握以下 四個原則：1.連結實際的情境脈絡，讓學習產生意義；2.強調學生參與和主動學 習，俾得以運用與強化相關能力；3.兼顧學習的內容與歷程，也就是學習內容與 學習表現，以彰顯素養乃包含知識、能力與態度的統整素養；4.針對不同的素養 項目，應有不同的設計重點。
綜合本節文獻探討，對於本研究之啟示，歸納如下：
（一）我國現正推動的十二年國民教育受到素養導向教育思潮影響，強調知識、
技能、情意並重的整合式學習，最終期待學生成為能適應社會生活的終 身學習者，也符合現代各國的教育潮流與趨勢。
（二）素養導向教學並不限於單一領域的教學，而是所有領域或學科都能適用 的教學和評量模式。
（三）素養導向教育並非只有單一模式，教師應依據學科本質與教學對象而彈 性調整課程，採用適合學生的多元教學與評量策略。
（四）教師設計並實施素養導向教學時，宜掌握幾個共通的轉化原則：
1. 知識的傳遞並非課程的唯一目標，教師要能夠將學習內容與情境脈絡 連結，使學生的學習產生意義。
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2. 教師必須落實以學生為學習主體的理念，課程中強調學生自主、參與 和反思的機會，學生要將所學內化並導向實踐與行動。
3. 教師應該關心學生在認知、技能、情意或態度等方面的學習狀況，也 關照學生是否習得總綱的核心素養，透過課程設計將學校教育引導到 更均衡的全人培育。
4. 為落實總綱的課程理念，在教學上更強調彈性採用多元策略，也更注
4. 為落實總綱的課程理念，在教學上更強調彈性採用多元策略，也更注