教師團隊方面

學校行政人員應該主動與學校內的教師團隊、參與互動的談話，也分享彼 此的觀點與看法，以漸進式讓同事了解彼此的理念與做法，避免自己被認為是 一種威脅。這樣建立和尊重信任的感情是溝通的必要條件。同時關切彼此同事 工作內容，利用工作坊或會議時進行知識的交流，例如討論 新書籍或新的想 法，讓其它人感受到被認可和被關心（Beck & Murphy, 1994）。其次，校長是校 內首位學校行政人員，是促進學校行政人員與教師專業團隊，兩個鬆散連結團 體來進行交流的最佳觸媒。薩吉凡尼指出校長在學校領導，在日常中實踐中結 合頭、心與手，由於學校任務的獨特性，鬆散連結、非直線式、與渾沌不明學 校教育脈絡，因此使學校領導變成一種道德技藝（Sergiovanni , 2001:345；林明 地，2005:103）。校長自然就成為道德代言人，必須轉型學校為關懷的社區，因 此學校領導具有其必須性，而新的領導觀念所重視的強調支持、彼此連結、凝 聚力等。因此關懷隱喻當中，貝克（L.G. Beck）與墨菲(J. Murphy）從 1920 年 代後歷經「價值代理人」、「科學的管理者」、「民主領導者」、「理論引導的行政 者」、「科層體制的執行者」、「人文的助長者」、「教學領導者」等隱喻性的角色

（林明地，2005:109），以關懷倫理學運用其權利，並創造學校結構與專業實際，

來進行實踐關懷。

三、安排課程活動方面

打散大班的規模，盡量學生與老師、或是選出的組長進行小組討論，幫助 學生都能感受較多的關懷。上課的講台與學生會有距離，教師不妨就利用學生之 間的空間，也允許移動桌椅，好讓學生能夠面對面討論，也讓教室感覺舒適些。

而討論的過程可以允許打斷或是吃些東西，甚至選擇不同地點。如沙發區或戶 外，體驗跳脫例行時間環境的不同感覺。也可以將學生兩兩分組作業（如進行專 題研究），提供他們在課堂上或是其外時間的機會，相約討論後再向老師報告。

許多人曾建議教育系統和結構或許可以改變一些，好讓教師的關懷切實可行。我 們有談到教師關懷的作法，也有討論了解學生需求和經驗的重要性，並且允許學

生更投入與其他同學互動的機會，如同和教師的密切互動（ Benhabib, 1992:

168）。但是，對於教師本身是如何呢？學校能不能支持關懷的教師覺得更重要的 事，而重視他們的辛勤付出呢？關懷的教師同樣需要任教學校的關懷。舉例而 言，有一些學校會提供不在校本部的上課地點和特殊的上課時間，以方便那些非 傳統性教育的學生，所以上課時間可能是一大早和週末。也有學校提供幼兒照顧 服務，以方便那些年輕的父母有機會完成教育，也有學校提供課前和課後的幼兒 照顧。

瞭解到學校的作業系統能夠符合這些社會變遷的需求，我們有理由相信，

學校在時程和地點的安排上，也可以更有彈性地考慮教師的需求。而學校至少應 該提供特定的空間，包括可移動式家具，給有需要的教師使用。另外，學校也可 以讓教師感受到學校明白教師的專業需求，並且試著調整與落實這些專業經驗。

事實表揚好的教師和其所投入的班級的心力是重要的，甚至有可能延請助理。學 校可以鼓勵教師間的合作像是協同教學、學校可以安排有經驗的教師指導新手教 師。學校應該了解它的教師成員，以及知道教師生活中相關事件、狀況、才藝等 訊息，讓教師感受到學校成員的被關注的歸屬感，或是準備招待會或不定時的餐 會，讓學校教師成員有機會認識行政主管給大家。

貳、重建學校為關懷的社區

由於諾丁以人際關懷圈的觀點去看待學校中的人際關係，而取代用科層體 制的眼光去看待學校中的人際關係，這也有如女性視野與男性觀點不同：

女性，由於天性的使然，不會像是在教育中尋求主宰的；學校圈是支持 圈，不是主宰圈。這是母親的聲音在教育中浮現（Noddings, 2002a: 200）。

如此從過去上下階級意識才能比較容易扭轉為對等的人際交流關係。在這 樣教育關懷圈中，教師工作是流動的，可以從不同工作中習得經驗去支援教學。

學校行政旨在輔助與服務教學工作的順利進行，從事學校行政是相當具有教育意 義的工作，不但可以成為師生生涯的重要他人，又可以做他們的生命中貴人，更

可以用專業的知識與過來人的經驗與，作為生師亦師益友的生活教練，幫助師生 認識自我、接納自我、了解心中的畏懼、接受所有的可能性，在關懷倫理學校氣 氛下，當一位用「心」去做的學校行政人員，學校行政是一門力行的藝術，光是 用嘴巴講是不行的；因此身為學校行政人員，尤其是行政主管需要有一些夥伴，

定期聚會，互相支持彼此對學校行政的理想的追求。因此學校行政必須建構專業 的社區，使學校行政人員能夠持續地改善、高度表現、相互信任、以及相互地學 習，以因應今日世界高科技與競爭激烈的社會。在這個專業社區裡，除了可以溝 通學校行政技術層面的專業知識外，還允許社會大眾，特別是家長、學生、與社 區人士，甚至是學校成員對學校行政人員共同分享、相互觀摩、一起研究、共同 規劃、提供回饋、相互教導、來給予肯定與尊重。

哈吉瑞斯（D. Hargreaves）主張，塑造強有力的社區代表學校內部的轉型，

基於道德與實際的理由，必須伴隨著「與外部世界有意識地連結與建構的機會」。 針對這一點，他提出「在大部分已開發國家中，人們正經驗一種社區的危機，而 學校正提供一種最大且最後的希望，以解決此危機」。由於外部世界機會與問題 已經越來越侵入校園，學校行政人員可以藉由開創與社區鄰里、居民、政治結構、

社區服務機關及商業服務組織等相互關聯，思考周密且正向積極的關係方式，才 能有效地反映事實的正反面（Hargreaves, 1999:176）。

學校行政人員必須深入了解參與學校結構的重組，以提供社區產生條件，

這需要創造力、堅持與政治的聰明才智。因此在關懷社群當中，小型學校的班級 規模是最佳理想狀態。學生與老師彼此可以面對面、個別的、持續的關係地方。

假如想要達成社區的承諾，學者描述不同的組織形式與模式可以使人經驗到與少 量的人在固定時間相互接觸的經驗（Noddings, 2002a; Purpel, 1989）。有些強調整 個學校結構的重組限制註冊人數、或將學校區分為校中校、或是家族小組。也有 一些學者著重在班級與學校的轉型。順著社區隱含的重組班級所要顯現的意義 是，原本是以助長科層效率的以年齡分年級、分班級的方式，改以服務與關懷的 方式重新安排。或者是採用讓教師能與學生相處在一起好幾年，超越一個年級；

不以年齡或所測得的學業成就做為分組標準；以及採用社區標準、需求或學生興 趣所決定的組別（Beck, 1994）。

綜合上述，諾丁也了解這樣學校組織與改革結構的構想是大膽而激進的，

然而卻聲稱自己主張是冷靜而踏實的，這是因為她所主張的學校重組模式，為一 種水平式擴散，並非一般人所了解的固定垂直化的改變方式，也不是達成關懷理 想的唯一方法，不可變動，最主要是引起學校行政人員思考的順序由己身逐步擴 散而到遠所產生逐步的關懷鍊形成。因此，諾丁的教育組織與教育計畫，以理念 提醒為主，重點圍繞在如何開展學校中成員彼此的關懷能力，從己身內部逐漸擴 散到外界的社群大眾。