諾丁關懷情感的學校行政涵義

過去學校行政從二十世紀早期 30 年代專注於工作事件的科學化處理、60 年 代學校行政人員行為的科學化分析、到 70 年代情境權變的應變能力、到 90 年代 追求卓越的歷程當中，似乎都把學校當中人事物拆成一部部的零件，來進行探究 與討論，然而關懷倫理學的關係情感，讓學校行政人員體認到學校每日生活事件 是一個富有意義與整全的有機體。

關懷的情感就是將自己所處世界的一切事物都與自己有相當密切的關連，特 別是對於處在學校內從事教育工作的人員來說更是如此。每日工作生活世界是互 為主體性的世界，是每個人都會經驗到並與他人分享；由於生活世界每一個面向 都並非完整，但是人的知覺輪廓是無限開放供主體去了解描述，且可以在意向經

驗中連結為整體，豐富學校當中的生活經驗。社會世界的每個領域或範圍，既是 一種認識方式，也是一種了解他人主觀經驗的方式。關懷倫理學的關係情感，拉 近人與日常生活世界觀察的距離、對於事件背後真實脈絡理解不可偏廢、也不失 去批判思考的能力來轉化理想與現實差距。因此關懷的關係讓學校行政譬喻就是 一個師生共同分享的生活世界，是一個生命有機體、每一位師生、家長、或行政 人員都是這個生活世界裡重要成員。

近年來由於教育政策開放與鬆綁，使教育市場化、商品化、私人化的現象，

充斥今日台灣教育場域中，為大家所省思、批判、與質疑；使學校過去學習與教 學中心的核心任務，擴展到學校行政經營管理領域當中。又由於過去教育行政理 論多從行政、商業管理領域相關理論來借用於教育行政領域當中；然而學校教育 行政事務所著重面向與目標均不相同於企業以生產成本考量的面向、以營利為主 目標的商業化的運作。因此即使採用其他行政理論，也應該經過教育情境的考 驗。所衍生出來的研究方法與研究內容也就會大相逕庭、決然不同。從研究內容 來看，行政與管理理論當中，涉及到教學與學習主題較少出現；而學校主要工作 就是教學與學習。從研究方法來看：由於 1950 年代以來，理性實徵主義(positivism) 潮流引領風騷，使得教育行政學術研究也多朝向量化研究取向，使得教育行政淪 為真空實驗室的操作；已經在 1980 年代格里斐斯(D. E. Griffiths)，即開始對單一 方法論展開省思（Griffiths, 1982），認為教育情境本身複雜性與多變性，僅使用 一種研究方法是無法真正了解與包含教育事實情境的原貌 （林志忠 ，2004:

294-297）。

有鑑於此，在追求學校績效得過程中，似乎遺漏了些什麼、遺忘了學校並 非只是考試訓練所，應該還有些屬於教育使命感、與教育價值所形成的「教育責 任」在學校行政人員身上？新世紀的教育改革變化最主要角色，屬國中小的階段 的國民義務教育首當其衝，而我國這此一階段的學校為多屬於公立學校性質，過 去富有極濃厚的韋伯（Max Weber）科層體制的法理權威來指引著我國中小學的 教育改革變動與政策導向。加上我國民中小學校是一個鬆散連結組織（Weick,

1976; Aldrich, 1979），在組織結構上有集權密度高的行政組織，在教師教學團隊，

則以專家權威來自居一格，平日各自表述，彼此並無因職稱差異而有權力不同。

校長則是首當其衝，必須協調這兩股衝突的勢力（林明地，2006），來作出決定，

這對於今日教育改革生態劇烈變動之下，校長是要如何領導這兩股勢力，創造出 新的邂逅（new encounter）情境來讓兩股勢力融合於校園中，成了新興議題。

諾丁以女性關懷倫理學的關係角度，來省思現代自由主義的教育市場化與過 去傳統理性代表科層組織，對國民中小學校行政影響迷思。由於學校受環境影 響，形成一個開放系統，隨著社會力量的變遷，緊縮或是放鬆組織連結的壓力也 不一致，因此教學及校務行政人員必須知道這組織內部情境與外部環境邂逅的情 境脈絡，並能察覺、敏感於緊縮或放鬆連結的後果。ㄧ般而言，公立學校是一個 科層和專業因素的特殊結合，因此藉由諾丁關懷倫理學的邂逅關係連結的概念，

來檢視今日學校生活世界與外部社會現象所產生兩難困境的衝突：

壹、 績效責任領先 VS. 品格教養價值

在理性觀點下所衍生的「自由主義」(liberalism)正義論典範代表人物，莫過 於是羅爾斯(John Rawls)的《正義論》，他的著作影響著今日自由主義的發展，強 調理性人能夠以最理性的判斷來為群體做出符合最多人理性的事情，但是人類必 須返回原初立場（original position），在無知的觀點與立場下，必定會做出最符合 理性原理原則的推理與決定。但「社群主義」(communitarism)觀點認為，這樣能 夠返回原初立場的人，在實際人類生活中根本不存在。他們認為個體是真實生存 在整體文化傳統中的一部份有機體，自然而然會受到文化價值和道德規範濡化。

他們認為一般人未經過文化教養啟發的人是缺乏有計劃的目標、忠實的意識、愛 人、與人格的認知如何去實踐理性，而經過文化教養的人是要如何返回原初立場 以無知觀點實踐理性。因此「無知之幕」（veil of ignorance）是空談的理性想像、

誤導人類相信只有個體中心理性道德規範能夠使人返回「無知之幕」；這樣觀點 影響我們社會中政治決定都是個體中心取向。

「自由主義」本身分裂出許多派系，內部最具有號召力的兩個陣營，分別是

支持平等與支持自由。他們都是歐洲「理性主義」(rationalism)傳統典範下的產 物，由十七世紀，英國洛克(John Locke)所提出的君權和民權二元對立下古典自 由主義，主要論點都是政府介入人民生活有限性，人民能夠追求合法的目標。在 這種觀點下的「自由主義」形式著重是自由，人民權利與義務是消極，兩者並須 有限性、避免過分不當侵犯人民權利與義務；必須兩者平衡與符合人性的可能。

另一個自由傳統是來自法國的孟德斯鳩(Baron de Montesquieu)所提倡的平等。這 兩大派在二十世紀成為「自由主義」當中偏左的平等與偏向右派的自由。在美國

「自由主義」象徵幾乎是與地位平等同義，在歐洲「自由主義」是與權力自由接 近，並且通常是與勞工階級團體站在相反的立場。在今日開放的美國「自由主義」

保存這兩個分裂的立場：自由與平等。支持平等的一方，通常傾向希望政府扮演 重要角色來達成與實現平等；而支持自由的一方，則相對的站在希望政府愈小愈 好、扮演不介入的角色。

在「自由主義」典範下衍生來的兩個道德價值系統，一個是康德的動機論、

另一個是邊沁的「效益論」（utilitarianism），他們的道德觀點立場出發都是假設 人類理性思考自主性，能達成理性推理原理原則的目標。追隨理性普世價值的迷 思，崇尚人類個體理性不朽價值優位於社會團體，忽視社群團體存在核心意義，

企圖將人視為是一個個有利用功能的物體，在其意思支配下為其所謂社會利益賣 命。這也是批判理論和「馬克斯主義」(Marxism)批判的「資本主義」(capitalism)、

階級再製和社會複製。「自由主義」認為正當的程序和規範，必須事先制定好遊 戲規則，確保人民自由。而社群主義認為大家協議出來對大家什麼是好利益、珍 惜價值決定出來之後，才再來擬定遊戲規則和程序；因此，對「社群主義」來說 正義概念是大家傳統共商協議出概念，並不是事先就預設好立場和定義，什麼是 公平和正義。

自由主義這種「理性泛能」（omni competent）論點，李伯曼(Walter Lippmann) 也同意他對理性關點省思立場：

在李伯曼所稱個體泛能力理想基模中：人類有理性能力去決定政

治事務框架、知道應該判斷、決定行為能力，在其所稱善的情形之下….

彷彿意識與知識是源自於個體心智功能產生，並非與外在客體接觸之 後所產生理性，這種理性是疏離外在真實客體產生能力；然而，知識 是產生在與外界關連接觸後所產生，是由社會傳統當中實際操作、傳 播使用後的認同、批准的(Noddings, 2002a: 73)。

在這裡我們不僅看到「自由主義」對現代理性崇尚與注重個體權利，還發現

「自由主義」企圖忽視社群當中的需求，企圖忽略回應需求責任，學者葛登(Mary Ann Galedon)也譴責有權力者發聲（rights talk）這樣現象。此種取向下的教育改 革策略、政策朝向市場機制、自由競爭地追求卓越效能，諾丁對此表示憂心不已

（Noddings, 2002a：69-73），這樣的政策取向是經濟理性運作下的結果，並且會 導致學校之間彼此競爭，以贏取市場家長的選擇。而學校學習氣氛將會激發個體 間朝智力發展競爭，使學校易成為有心人士的階級再製場所。輕忽學校除了主智 的學習之外，是還有其他教育目的與意義。

這樣教育商品化的趨勢，表面是鼓勵自由化、民主化、多元化的論述，但本 質卻是將學校視為階級再製的工具。然而，這並非教育自身理性思考的結果，「教 育理性」到底為何？諾丁認為「教育理性」就是尊重「人」存在關係的關懷倫理 學（caring ethic），由學校兩個鬆散結構（loose coupling），建立彼此信任關係的 環境，來鼓勵學生在愛與承諾的環境中，學習各種科目，朝向卓越的發展是學校 全體彼此同心齊力的結果，並非只是老師一個人的責任（Noddings, 1992）。學校 行政人員，過度重視學習成績結果，容易造成本位主義的局限，與教師教學團隊

這樣教育商品化的趨勢，表面是鼓勵自由化、民主化、多元化的論述，但本 質卻是將學校視為階級再製的工具。然而，這並非教育自身理性思考的結果，「教 育理性」到底為何？諾丁認為「教育理性」就是尊重「人」存在關係的關懷倫理 學（caring ethic），由學校兩個鬆散結構（loose coupling），建立彼此信任關係的 環境，來鼓勵學生在愛與承諾的環境中，學習各種科目，朝向卓越的發展是學校 全體彼此同心齊力的結果，並非只是老師一個人的責任（Noddings, 1992）。學校 行政人員，過度重視學習成績結果，容易造成本位主義的局限，與教師教學團隊