關懷倫理學的實踐策略

從杜威實用主義哲學中來強調關懷連續性，是因為人類生命歷程是一連串經 驗累積。因此萃取實用主義中人類生活經驗縱貫的連續性、及橫向人與環境間交 互作用。並加上馬丁布伯的人與人之間的對話聯繫，而讓諾丁關懷倫理學的實踐 策略，具有後現代主義色彩的各家理論間調合與在具體情境中行動來落實理想。

「關懷者」有責任去培育「被關懷者」的道德理想，使其在不斷的成功與肯

理想 人造世界 自然環境 動植物 遠方他人 他人（間接關懷）

親密熟悉人 己身（直接關懷）

諾丁有關懷對象 由近而遠擴展關 懷能力，將關懷視

認下，強化自己的道德堅持，使最終的支持力量來自己身，當邂逅人生挫折時也 不致於自暴自棄（方志華，2000；丘亦岱，2003）。

「關懷者」在培養「被關懷者」的道德理想時，沒有天賦的權利，也沒有立 場上獲知識上的優先權利，所以她不應只以指導者或告知者的態度去面對「被關 懷者」，儘管在某些不平等的關係裡，如母子、師生、醫生與病人，前者的確因 其人格成熟度或知識上優先權利而有指導與告知的責任，但最重要的是人與人之 間的承諾，我們只有在承諾中賦予彼此權力：

嚴格來說，並無天賦權力，只有源於天賦的傾向與承諾而授予彼此的權力。

（Noddings,1984a: 120）

因此諾丁不厭其煩地一再強調，道德不能變成一條一條的規則要求「關懷者」

來遵守否則會讓人誤解為道德是「某種精緻遊戲所制定的手冊」而已，那些規則

「通常能有效的使年輕人免於某些常規性的不道德，但在遏止重大的、致命的罪 惡卻無能」（Noddings ,1984a: 117）。

培養關懷倫理學的道德理想必須身體力行地示範與真誠地傾聽學生的需 要，「關懷者」的身教比言教更具有影響力，學校中採取道德教育紙筆測驗，也 只能使學生在認知上何者對與錯，但未必能真正在行為實踐上堅持是非。太強調 規則的結果，將會引人到行為的後果上，對於觸犯規則的人會以嚴厲甚至殘忍的 方式來懲罰他人，而忽略訂規則的真正原因。這樣並無幫助道德理想的提升。「關 懷者」的第一要務就是要去接納「被關懷者」，她強調不是規則，而是「保存理 想，以及如何使他們比我們更好一點」（Noddings ,1984a: 121）

諾丁認為關懷倫理學重視的是道德態度，因此培養道德理想，不能向柯柏格 一般提供兩難故事讓人去做道德推理，而是要「關懷者」落實到日常生活真實情 境中去改變「被關懷者」的情意態度。所以，諾丁認為最能達到效果的教育方法 是身教、對話、實踐和肯認。

壹、 身教（modeling）

要教養一位道德彬彬君子，身教重於言教。一個經常口出穢言的家長，我們

怎麼期待它的孩子談吐優雅；不愛閱讀家長，她的孩子怎會熱愛知識；因此關懷 者如何期待被關懷者的行為，就必須做（show）給孩子看，而不只是口頭訓誡，

諾丁認為最重要的道德教育方法：

在大部分的道德教育方案中，身教有其重要性，但在關懷中，身教最要緊。

（Noddings ,1984a: 22）

諾丁的關懷其旨趣不像認知發展論那樣重視道德推理，而是在於一個人成為

「關懷者」與「被關懷者」這中間過程，因此「必須通過自己與他們之間的關係，

來闡明我們所了解的關懷」（Noddings,1995/2000: 377）

其實「關懷者」的行動就已經透露出她的道德判斷與價值取向，「被關懷者」

不必聽到任何口頭教導，就在無形中習得「關懷者」行為與態度。因此「關懷者」

必須十分小心，當道德相開小差時，要趕緊提醒自己：我是別人的榜樣。

貳、 對話（dialogue）

從關懷的現象學中諾丁發現了對話。當我關懷別人時，是以一種全神貫注的 態度來接納對方，其中含有「深刻的反省、審慎的評估、不斷地修正、及深入的 探索」（Noddings,1995/2000: 378）對話一展開，就是「關懷者」與「被關懷者」

關係建構的開始，對話愈多彼此了解也會愈深。

諾丁將對話分為三種（2002a）：正式對話、終極對話、與日常對話。在教學 中，這三種對話都有可能出現，但諾丁認為最重要也最容易被忽略的是日常對 話。在這些日常對話中，師生彼此分享感受、生活事件、所有的見聞，愛與信賴 在其中滋養，教師不在與學生疏離而是「真實的人」（Noddings ,2002a: 144）。

「關懷者」並非完美無缺，也不可能一直對被關者表現出耐心與寬大，在生 活中對於他人不經意的過失，像咖啡濺到衣服、書被弄髒、桌子被撞而寫出難看 的字、完跳繩時跑出一個冒失鬼來絆住，我們會經常反射性地大叫「白痴！笨 蛋！… 」這些字眼具有強烈「支配的語氣而且意義重大」（Noddings ,1984a: 121）， 常常此時會讓彼此關係轉向的是雙方對話，可以澄清當下對方的感受：

可以告訴對方這種爆發性的反應並非對她的評斷，而是因為痛苦、生

氣、挫折而大叫，他們意味著我在壓力下的特殊缺點，用這種方式來處理，

我的孩子就會承認笨拙是他的特殊缺點，在接納他人上，我們彼此都學到 一些發人深省的可能性（Noddings ,1984a: 121）。

在學校中學童經常因為這一類的小事故而罵出粗鄙不雅的話，致使對方惱羞 成怒而引起更多衝突，因此也讓他失去一個面對自己過失的機會，教師可以協助 學生透過對話加以解釋說明，以養成學生的接受性，接受別人、更接納自己。因 此，「透過對話可以使雙方去反省批判自己的作法，有機會問問自己為什麼這樣 做？這樣做會帶來什麼結果？」（Noddings,1995/2000）。

「關懷者」與「被關懷者」之間是一種非選擇性的關懷，他們的對話必須是 開放的，不預設任何結果：

對話是共同討論以尋求了解、同情和欣賞。它可以是好玩的、嚴肅的、邏輯 的、想像的，目標導向或是過程導向的，但它總是真誠的探索一開始尚未確定的 東西（Noddings ,1992: 23）。

對話提供彼此相互了解，可以建立起關懷關係，維持一段長久的對話關係，

會使我們作一個更得心應手的「關懷者」。

? 、實踐（practice）

只有在日常生活具體的情境行為中，我們才能建構自我形象，關懷也必須透 過實踐才能熟練。就像熟悉一項技藝操作，除了不斷地練習，別無他法。學習關 懷必須像學徒一樣跟有能力的「關懷者」身邊，去觀摩「關懷者」的一言一行，

去承擔隨關懷而來的種種責任。這責任不是外來的，而是由內而發的，自覺必須 如此的道德理想。不管我的心緒如何，或環境如何變遷，我總是對「被關懷者」

保有最初的承諾。

責任（responsibility）不只是負有責任（accountability）而已，它包含著比 單方去符應的結果有更多的意涵（Noddings, 1984a: 122）。

以養寵物來說，許多父母親認為養寵物可以使他們獲得責任感，但父母親又 認為養寵物是個麻煩，必須位牠吃東西，幫牠洗澡，清理大小便，帶牠去散步，

孩子從大人身上接收到矛盾訊息，一方面是人必須有責任感，另一方面是責任會 增添生活的不便，這樣孩子永遠也學不到關懷。

要讓孩子學會關懷，大人的態度必須始終是關懷的，造次必於是、顛沛必於 是，那麼即使在盛怒之下，也會滿懷情感與關懷：

我們目的不在責任（accountability），而是在關懷中與相互間享受不斷更新 的愉悅的可能性（Noddings, 1984a: 122）。

肆、肯認（confirmation）

肯認功能是奠基於對話與學習上的，從具體可感的行動中，我們才有可資肯 認的憑藉：

我無法肯認一個孩子，除非我同他談話，和他一起合作學習（Noddings ,1984a:

196）。

諾丁所謂的肯認並非「關懷者」認為「被關懷者」有達到某種目標的能力，

或是拿別人成就與他相比，藉以要求他表現得更好這樣就會變成另一種控制，而 是：

我必須了解並接受他人，清楚的了解它實際上的所作所為，接受這些因作為 而來的種種情感，裡頭夾雜著許多情緒與動機，我選擇其中最好的歸屬於他。因 此我們是現實主義，我們不隱藏實情；但我們也是理想主義的，也就是說，我們 的 注 意 力 和 教 育 上 的 努 力 全 部 都 集 中 在 道 德 理 想 的 培 育 上 與 加 強

（Noddings ,1984a: 196）。

而在培養「被關懷者」的道德理想時，肯定他的優點與動機是很重要的，即 使是已經犯錯了，「關懷者」仍應盡力找出「被關懷者」的最好的可能動機，這 不是在替受關懷者文過飾非，而是為他找出一條自我實現的道路，諾丁說：

要肯定別人，我們需要推測對方最有可能的動機是什麼。當某人做出可 惡的行為時，我們會捫心自問什麼樣動機會產生這種行為。通常，找出一 連串的動機並不困難，這些動機從污穢不堪到可接受，甚至是崇高的理由 都有可能。我們是如何找到這些動機呢？這些並非憑空想像，而是經由對

那一個人的了解，以及子細聽他或她所說的話。所推測動機必須具有很大 的真實性與可能性，如此一來我們才可以像這樣展開對話「我知道你原本 是想幫助我的朋友」或「我了解你想要做什麼」很明顯的，我們並不贊同 這樣的行為，但是另一方面，對對方而言，我們肯定了他們的本質並非像 他的行為一樣可恨，而通常對方因為看到這樣的反應而鬆了一口氣。在這 裡的對方是一個敏感的人，因此他也從我的反應中尋找出意義，肯定我有 一個美好的本質，並推測我的動機乃是出於善意。相互的肯認使我們自己 朝理想形象不斷提昇前進（Noddings ,1992: 25）。

諾丁認為：

關懷者提供被關懷者（孩子）實現或幾乎被實現出來的美好的自我的願 景，如此孩子會帶著驚奇與感激被引導去探索他的道德理想。他沒有必要拒

關懷者提供被關懷者（孩子）實現或幾乎被實現出來的美好的自我的願 景，如此孩子會帶著驚奇與感激被引導去探索他的道德理想。他沒有必要拒