第二章 文獻探討
第一節 教師的實務知識
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第二章 文獻探討
二十一世紀是科技資訊快速發展的時代，多元化更是這個時代的表象。人類 正面臨「第三次產業革命」—一個以腦力決勝負的知識經濟時代(教育部，2003)。
面對社會、科技快速變遷，學校教育不再只是傳授學科知識與技能培訓的場所，
教師更需要跳脫傳統的框架，使教育邁向創新的思維。
第一節 教師的實務知識
近年來，教師知識在教育研究的領域中，漸漸受到重視，其目的在了解教師 經過師資培育和教室的教學經驗後會具備哪些知識，且如何獲得與存取知識，持 續教師教學的專業發展，以提升教學品質(Carter, 1990; Elbaz,1983; Grossman, 1995; Shulman, 1986)。
壹、 教師實務知識的意義與性質
Elbaz (1983)認為，教師的知識，不僅包含理論知識（例如：教材、孩童發展、
學習、社會理論等），更包括整合個人根據實際情境在教學上的自我價值與信念 所建構的知識，即是實務知識(practical knowledge)，是教師根據經驗在目前的情 境脈絡下做出行動與決定之依據，憑藉其知識作教學決策(Beijaard & Verloop, 1996; Carter, 1990; Elbaz, 1983; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001)。
以下透過實務知識性質的說明，了解實務知識的意義與內涵(Cater, 1992; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001)：
1. 教師知識是個人化的(personal)，是教師在工作中對實際環境的關注後所形成 的知能，會受到學生、課程、教材、學校文化等具體情境的影響，融合個人
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對教育的信念與價值觀而成，並用於實踐個人目標。
2. 教師知識是行動化導向的(action-oriented)，他是教師教學經驗智慧的累積，
進而影響教師如何組織、說明以及演示課程，且不需經由他人指引。
3. 教 師 知 識 是 經 驗 建 構 與 反 省 創 造 的 (constructed and invented from experience)，從特定化的任務與結構化的事件中，理解與反省自己，並發展 教學知識與策略，進一步在未來特定教學情境中，採取適切的因應之道。
4. 教師知識是整合性知識(integrated knowledge)，包含正規的學科知識、日常 生活規範與價值的知識、以及過去經驗的知識，都是教師實務知識的一部份。
因此，教師實務知識是教師行為導引的心理認知(例如：信念、價值和動機)，
主要在幫助他們在不同教學情境下遇到問題時，知道自己所應有的行動和反應 (Gholami & Husu, 2010)。
貳、 教師實務知識的內容
許多學者在教師知識的相關研究中，對於教師應具備什麼樣的知能提出了重 要的主張(Carter, 1990; Elbaz, 1983; Grossman, 1995; Shulman, 1986)。
Elbaz (1983)以實務知識的觀點，歸類出五項教師知識的範疇：自我知識 (knowledge of self)、教學環境知識(knowledge of the milieu of teaching)、學科內容 知識(knowledge of subject matter)、課程發展的知識(knowledge of curriculum development)以及教學法知識(knowledge of instruction)。Shulman (1987)將教師知 識分成七個範疇來加以定義：學科內容知識(content knowledge )、一般教學法知 識(general pedagogical knowledge)、課程知識(curriculum knowledge)、學科教學法 知識(pedagogical content knowledge)、有關學習者與其特性的知識(knowledge of learners and their characteristics)、學習情境知識(knowledge of educational contexts)
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以及有關教育哲學、目的與目標的知識(knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds)。學者 Grossman (1995)的 分類，也圍繞在前述的一些範疇裡，包括：學科內容知識(knowledge of content)、
學習者與學習的知識 (knowledge of learners and learning)、一般教學法知識 (knowledge of general pedagogy)、課程知識(knowledge of curriculum)、情境知識 (knowledge of context)以及自我知識(knowledge of self)。
綜和上述學者對教師知識的分類，雖其定義與名稱不盡相同，但可將教師知 識歸納出以下六個領域(Elbaz, 1983; Grossman, 1995; Shulman, 1987)：
1. 學科內容知識(knowledge of content)
意指教師對於授課教材內容與概念的知識，包括該學科領域的事實知識與概 念。因此，教師對於學科的瞭解程度，將會影響其教學的內容與方法。
2. 教學法知識(knowledge of instruction)
教學法知識意指教師在教學活動中，教學原則與策略的知識，包含與學習、
教學、學習者、師生互動、評量等相關知識。
3. 課程發展知識(knowledge of curriculum development)
指教師所任教科目的課程發展知識，包含發展學習課程、課程設計與組織、
教材設計等方面的知識。
4. 教學情境知識(knowledge of context)
代表教師所處教學情境的知識，可以分為(1)對教室上課情境的知覺；(2)對 其他教師與學校情境的知覺；(3)對行政與政策上的知覺；(4)對社區與社會文化 的情境，其中包含對學生家長的知覺，這些知識都會影響教師社會互動的行為。
5. 學習者與學習的知識(knowledge of learners and learning)
意指與學生相關的知識，包含學生認知與心理發展的知識、動機與學習、種
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族、社經地位與性別多樣性等的相關知識。
6. 自我知識(knowledge of self)
是指教師對於個人價值、目標等相關的知識，其中也包含教師對於與教學相 關的哲學觀、教學風格、個人角色、教學能力與缺失等的自我覺察。
在上述的各項知識中，Elbaz (1983)認為自我知識是教師實務知識中重要的面 向之一，是屬於各類知識的後設認知知識(邱憶惠、高忠增，2003；陳國泰，2003a;
Elbaz, 1983)，其會影響教師對於個人教師專業形象、自己在教室與學校的地位 觀感與教師的權利和義務等看法，而且教師的這些想法，都會影響其自我如何掌 控知識、如何使用知識以及如何呈現給學生。在 Fairbanks, Duffy, Faircloth, He, Levin, Rohr 和 Stein (2010)的研究中發現，某些教師較具有能力在教學情境中，
將自我的教學想法信念實踐出來，其中具有一個很重要的特質，即是他們有很強 的自我知識。因此若教師能有效發展自我知識，對其教學信念的實踐上，亦有很 大的幫助。國內進行教師知識的研究亦發現，當教師對於自我教學上有不同的期 許與價值觀，意即不同的自我知識，也會對他們在教學實務上的表現造成影響(邱 憶惠、高忠增，2003)。也就是說，當教師具有自我知識，更能清楚自我的教學 信念，了解怎麼樣的教學才是對學生有意義的，並且能有效的實踐於教學現場。
針對教師實務知識的分類，學者 Grossman (1995)提到教師知識的各個領域範 疇，對於教師研究都是非常重要的，但多數研究僅關注於學科內容知識、教學法 知識和自我知識這三類知識，其它類別的知識，例如：學習者與學習的知識，內 涵較偏重於學生心理認知層面的探討，因此大多歸類在教育心理學中的研究範 疇，則較少在教師知識與信念的研究領域中被討論。此外，Grossman 更進一步 提出了教師整合與創新知識的觀點，其認為教師的各領域知識，是很難被完全分 割與區別(陳國泰，2000; Grossman, 1995)，例如：教師在思考課程設計與發展時，
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亦會考慮到要選用何種教學法，使教材與教學能互相搭配。此外，教師的知識，
應是動態而非靜止的，教師在思考與教學的過程，也會整合自己廣泛多樣的知 識，對教學有更新的了解，進而創造新知識(Grossman, 1995)。
綜合上述學者的觀點，本研究將教師知識的各類領域，重新整理、組織，並 加入知識經濟社會所重視的「整合與創新知識」，形成本研究對教師實務知識四 大領域的分類(Elbaz, 1983; Grossman, 1995; Shulman, 1986)：
1. 學科內容知識：包含教師對學科知識、教材、課程發展等方面的知識。
2. 教學法知識：包含教師對教室的組織、管理與一般教學方法、策略與原則等 知識。
3. 自我知識：包含教師對於教學目標、教學風格、個人角色、教學能力與缺失 等的自我覺察。
4. 整合與創新知識：意指教師能整合其各領域的實務知識，在教學過程中不斷 反思教學，發展與教學相關的創新知識。
本研究形成四個面向的實務知識，其中的「整合與創新知識」，意指能整合 各類知識，並反思發展創新的知識，相較於其它三類(學科內容、教學法和自我 知識)是屬於較高層次的實務知識。