第二章 文獻探討
第二節 教師的教學信念與實踐
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亦會考慮到要選用何種教學法，使教材與教學能互相搭配。此外，教師的知識，
應是動態而非靜止的，教師在思考與教學的過程，也會整合自己廣泛多樣的知 識，對教學有更新的了解，進而創造新知識(Grossman, 1995)。
綜合上述學者的觀點，本研究將教師知識的各類領域，重新整理、組織，並 加入知識經濟社會所重視的「整合與創新知識」，形成本研究對教師實務知識四 大領域的分類(Elbaz, 1983; Grossman, 1995; Shulman, 1986)：
1. 學科內容知識：包含教師對學科知識、教材、課程發展等方面的知識。
2. 教學法知識：包含教師對教室的組織、管理與一般教學方法、策略與原則等 知識。
3. 自我知識：包含教師對於教學目標、教學風格、個人角色、教學能力與缺失 等的自我覺察。
4. 整合與創新知識：意指教師能整合其各領域的實務知識，在教學過程中不斷 反思教學，發展與教學相關的創新知識。
本研究形成四個面向的實務知識，其中的「整合與創新知識」，意指能整合 各類知識，並反思發展創新的知識，相較於其它三類(學科內容、教學法和自我 知識)是屬於較高層次的實務知識。
第二節 教師的教學信念與實踐
教師教學相關的研究，從早期的教師特質研究，到教師效能研究，漸漸轉向 教師思考研究(Clark & Peterson, 1986)，其中，教師信念即是教師思考研究的重 要議題(方吉正，1998；陳國泰，2003b)。
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壹、 教學信念的意義
信念，是一個人內心的思考，亦是個人評價和判斷的基礎(Pajares, 1992)。
Rokeach (1968)認為，任何簡單的主張，不論是有意識或無意識的，雖無法直接 觀察，但可以推論一個人的行為，此即為信念。信念具有認知和情感成份，且是 行動發生的源泉。因此信念雖然內隱在人們的心中，但卻深深影響著我們的價值 判斷，更是我們生活中行為的指導(王恭志，2000)。
教師信念是教師關於學校、教學、學生、學習和教材等方面的態度和看法 (Kagan, 1992; Pajares, 1992)，Porter與Freeman (1986)探討關於教師在教學取向的 信念時指出，教師教學信念即為教師思考學生如何學習、學校在社會中的角色、
以及教師、課程和教學法的想法與態度。不僅如此，更包含學校教育目的、老師 達成自我目標的責任、與如何協助學生達成學習目標能力等相關看法。由此可 知，教師的教學信念並不單純是教師對教學的看法，也是教師在外在環境與個人 目標的交互影響下，對學校課程、教學法與學生學習的主觀想法和評價。
簡言之，教學信念是個人對教學的觀點與看法，與教師如何思考教學、如何 從經驗中學習以及他們如何實施教學有關。過去研究將教學信念歸類為教學是知 識傳遞與教學是知識建構兩大類 (Entwistle, Skinner, Entwistle, & Orr, 2000;
Samuelowicz & Bain, 2001)，前者屬於教師中心教學，是偏向傳統講述式教學法，
強調學生被動的接收知識；後者屬於學生中心教學，是建構主義導向的教學，鼓 勵學生主動建構其學習經驗(Hong & Lin, 2010; Samuelowicz & Bain, 2001)。
教師中心教學策略與方法的應用雖然十分廣泛，但主要的教學模式即為「傳 遞式」教學，透過教師定義與重組知識，將知識交給學生(Schuh, 2004)，教師會 決定學習者所需要學的是什麼，以及課程、評量的內容等。在教師中心的學習環 境中，教師會比學習者有更多講述和提問題的時間，且大部份使用教科書進行教
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學，偏向傳統的講述式教學(Cuban, 1983)。反觀學生中心的教學原則，會讓學習 者在學習過程中有更多主動建構經驗和探索知識的機會(McCombs, 1997)。善用 學生中心教學者認為，每個學生都是不同且特別的，在學習的過程中，教師應讓 學習者自主從事學習活動，並承擔起學習的責任，因此教師必需營造出正向的學 習環境，支持學習者建構並產出知識 (Cuban, 1983; McCombs, 1997; Schuh, 2004)。在學生中心的學習環境，學習不再只是教師講述和發問，而是讓學生有 更多發表、討論的空間，促進指導者與學習者之間的互動對話，在學習歷程中共 同探索與學習(McCombs, 1997; Schaefer & Zygmont, 2003)。
在工業時代，學習強調的是學科知識與技能的習得，然而，現今二十一世紀 知識經濟的社會，除了基礎知識的習得，人們更進一步關切創新知識與能力的養 成(Scardamalia & Bereiter, 2003)。Sternberg 與 Lubart (1999)曾說到：「如果要選 擇一個最好的小說家、藝術家、企業家或是公司的執行長，那必定是最有創意的 那位。」由此可見創造能力在當今社會的重要性。此外，每個企業甚至是國家，
為了保有競爭力，除了投入許多教育資源進行專業能力的訓練，且創造力的培 養，亦是許多國家教育的重要方針(Horng, Hong, ChanLin, Chang, & Chu, 2005)。
研究指出，教師使用學生中心的教學，能促進學生展現較好的學習成就、動 機和批判思考的能力(McCombs & Whisler, 1997; Schaefer & Zygmont, 2003)，且 學生中心教學活動，較能有效進行創造力思考教學(Horng, Hong, ChanLin, Chang,
& Chu, 2005)。有鑒於此，教育應改善過去傳遞知識的教學模式，鼓勵學生具有 獨立思考的能力，並且給予學習者更多主動參與活動和表達自我的學習空間 (Horng, Hong, ChanLin, Chang, & Chu, 2005)。
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貳、 教學信念與實踐
教師信念與行為的研究取向如此受到重視，正是因為如果教師信念只是永遠 存在於內心的想法，而無法具體的表現於教師教學的行為，教學信念就失去其探 究的意義與價值(方吉正，1998)。
Grossman, Wilson與Shulman (1989)指出教師的教學信念會影響教師決定教 什麼，以及怎麼教。也就是說，信念會引導教師如何選擇課程內容、設計課程活 動、並如何實踐於教室現場中，更會影響到學生在課程中會習得什麼樣的能力。
因此，教師的教學信念不但影響教師教學計畫，更是教師教學表現的重要依據 (王秀惠、蔣佳玲，2004；吳明隆、陳火城，2007; Clark & Peterson, 1986; Pajares, 1992; Richardson, Anders, Tidwell, & Lloyd, 1991; Stuart & Thurlow, 2000; Wilson, 1990)。由此可知，教學信念，已成為教師在教育現場是否能有效教學的關鍵指 標。
師培生在進入師資教育前，往往已具有屬於自己過去學習經驗的教學信念 (Hollingsworth, 1989; Olson & Appleton, 2006)，而這些學生也會將他們既存的教 學觀帶入師培課程中，然而，其觀點卻未必與實證研究所發現的有效教學方法是 一致的。有學者指出，師培生的教學信念是很難被改變的，但這些不成熟且難以 改變的信念，可能會對他們在教學技能與創新信念的發展造成很大的困難 (Yilmaz-Tuzun, 2008)，例如：學生在過去學習經驗中，認為接受傳統的講述式教 學能有效的在考試中獲得高分，然而，在師資培訓的過程中，若沒有機會透過教 學課程來發展其他策略以改變傳統教學的看法，同時引導其發展出創新教學的方 法與技能，那麼這些學生很有可能在未來的教育職涯中，仍會沿用他們認為有效 的傳統教學模式進行教學。
綜合上述所言，教學信念的形成受到學生過去學習經驗的影響甚巨，更決定
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了未來的思考方式與教學方法(Entwistle, Skinner, Entwistle, & Orr, 2000; Schaefer
& Zygmont, 2003)。然而，職前教師與新手教師所建構與教學相關的信念，若無 法提供實際教學機會以驗證檢視其與教學實踐的連結性，便可能會有教學信念與 教學行為不一致的情況產生(李麗君，2006)。因此，在師資培育的過程中，師培 機構應正視師培生的信念與想法，同時給予他們嘗試更多創新教學方法的機會，
協助其反思並改進傳統教學法的缺失。並持續透過教學演練，幫助他們重新思考 教學，建立自我的教學風格，促進教學信念的發展與進步，以有效幫助師培生建 立多元、合宜的教學信念，並實踐於未來的教學現場中 (Olson & Appleton, 2006;
Yilmaz-Tuzun, 2008)。