第五章 結論與建議
第一節 結論
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第五章 結論與建議
第一節 結論
在知識急速進步與變動的時代，知識共享與共構是未來的新趨勢。傳統師培 的教學方式，固然有其優點，但面對未來知識社會的挑戰與衝擊，師培課程也需 要不斷進行實驗、反思與改進。教師若要能進行更多元與有效的教學，便不宜讓 教學內容過度受限於以教科書為主的教材，或在教學法上進行類似劇本式 (script-oriented)的按部就班、缺乏彈性的教學模式(Sawyer, 2004)。相反地，教師 在教學上應多加賦予學生個別的回應和關注、培養學生在開放性社群環境中學 習、以及建構知識的能力(Sawyer, 2004)。
本研究透過知識翻新教學設計，讓師培生進行教學演示活動，並在活動後於 知識論壇數位平台上進行以想法為中心的大量教學反思，以期建立師培生多元與 創新的思維與信念。過程中，重視學生不斷提出對教學的新想法，透過討論、反 思、批判、質疑、評估或驗證等過程以進行想法的交流與翻新，從中發現並解決 教學的相關問題。
壹、 使用知識論壇平台有助師培生進行線上知識分享與自我反思
本研究結果發現，師培生普遍能善用知識論壇平台的主要功能，並在平台的 引導下，實踐知識翻新教學理念。透過貼文、閱讀與回文等基本的功能設計，社 群成員能在論壇平台上提出大量關於改進試教演練的想法，且能更進一步的討 論、改進與綜合這些想法，以持續發展和翻新社群中的教學知識。然而，師培生 在平台輔助功能的使用，例如：關鍵字的使用，隨時間的增長而有減少的趨勢，
其原因在於本課程知識論壇的角色，著重在提出和分享教學改進的想法，而非開
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發或是創新產品的活動，因此推論本研究的師培生，在平台的輔助功能使用需求 較少，進而造成使用頻率降低的結果。
透過知識論壇活動的社會網絡分析，發現師培生在訊息流動（回文功能）的 民主程度上有顯著的提升，代表師培生在論壇平台的回文與討論活動，有朝向知 識翻新中的「知識民主化」的原則在發展，學生的想法訊息可以更直接的在社群 中流通。
此外，本課程的師培生透過知識論壇平台進行社群互動，給予試教者教學回 饋意見，幫助試教者在下一次的試教活動或是未來的教學現場有改進的方向。社 群成員亦會對該次試教課程有疑惑的部份提出來討論，透過想法與資訊的交流使 問題得以解決。因此，本課程有效發揮了知識論壇平台的功能，透過想法交流與 互動，幫助師培生解決課程與教學上的疑問，反思自我的教學表現。
貳、 透過知識翻新學習可以幫助師培生改進教學的回饋品質
經由師培生在知識論壇平台的教學回饋貼文分析顯示，隨著時間的改變，師 培生能減少自己在低層次的回饋數量（沒有回饋、簡單核查回饋與具體做法回 饋），代表師培生對於教學的想法建議，不再僅是簡單的好與不好，或是給予試 教者建議做法卻未提出此做法的目的與意義。師培生高層次回饋（精緻性回饋）
在學期前後的差異雖未有顯著改變，但其數量在兩階段皆為所有回饋類別最多，
意指師培生能針對教學具體做法的回饋或教學建議，解釋給予此做法的原因，說 明該做法的目的和意義，或提供相關的學習資源做輔助，讓接受回饋者更能理解 與反思回饋內容。
知識翻新理論所強調的，即是知識社群透過提出想法，在進行交流互動的過 程中，進而改進與精進想法。然而，本研究的師培生在試教活動後給與教學回饋
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的歷程中，減少了低層次的回饋內容，且多使用高層次的教學回饋。因此，師培 生在經過一學期知識翻新的學習下，實踐了知識翻新理論的學習目標，意即透過 社群協作互動，不斷地改進想法。
過去研究顯示，在教學上多給與學生精緻性的回饋，對學習者的學習成效與 表現有較大的幫助(Hsieh, Gloria, & O'Neil, 2002; Pridemore & Klein, 1991)，因 此，運用知識翻新理論作為課程的教學設計，不僅能幫助師培生的教學回饋更趨 於精緻化，其高層次的回饋更能給予師培生在教師學習成效上有更多的幫助。
參、 經由知識翻新學習讓師培生進行自我反思，可以幫助教學實務 知識的發展
經過一學期知識翻新學習，透過師培生自我反思教學的優缺點，並且在平台 上進行試教活動回饋意見的交流，研究結果顯示，師培生的實務知識有顯著的提 升。此外，師培生不論在前測或後測，皆關注於自我知識的發展。正如先前文獻 所提，自我知識實為串起其他知識之間關連的橋梁，並使知識互相影響成長，所 以自我知識是個人後設知識重要角色，監控教師的所有知識，使教師能在教學實 踐中不斷地反省自我，且能發展出個別化的教師知識(邱憶惠、高忠增，2003；
陳國泰，2003b)。因此，本研究的師培生在自我知識的面向有較多的反思，亦能 幫助他們在兩次試教活動中產生更多其它面向的實務知識。
過去針對知識翻新應用於提升實際知識建構的研究，尚未十分普遍，但學者 陳國泰(1999)在其研究中提到，教師主動建構實務知識的能力，不但是教學研究 所關注的焦點，更有許多研究指出，教師確實具有建構教學實務知識的能力。因 此，本研究讓師培生在兩次試教前後，自主的反思教學的優缺點，其結果亦證實 了師培生在教師實務知識建構的能力。
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肆、 經由知識翻新學習可以幫助師培生建立主動學習的教學信念
根據本研究教學本質前後測問卷的分析結果顯示，經由實際體驗教學與知識 翻新學習的互動方式，讓師培生主動翻新自己的想法並改進教學後，能讓師培生 在學生中心的教學信念有更顯著的增長，並瞭解教師中心的教學信念之外仍有其 他教學信念存在的可能性。此外，本研究將師培生每週試教課程的回饋內容，以 教師中心和學生中心的信念進行編碼分析，結果顯示隨著時間的改變，師培生的 教學回饋信念表現從教師中心信念轉變為學生中心信念，代表師培生從原本關注 於教師教學表現的回饋內容，轉而更關心學生在學習時的情形。此結果更呼應了 師培生在教學本質問卷的結果，能減少教師中心的教學信念，進而產生更多學生 中心的教學想法。本研究的結果也符應先前的一些相關研究，透過知識翻新教學 與知識論壇輔助社群合作學習後，可以有效地幫助師培生建構知識與進行反思，
且能改變部分教學相關信念，趨向更建構導向的教學思維(Chang & Hong, 2011;
Hong & Lin, 2010)。
同時，本研究進一步發現，透過師培生自行設計課程、準備、教學實踐和反 思的知識翻新教學原則，師培生到了學期末，在「教師為引導學生主動思考與探 索者」的教學信念有顯著的提升。然而，知識翻新的學習理論在其十二個原則中 有一原則即為：做個知識的自主追求者(epistemic agency)，希望能幫助學生發展 出自我激勵與導引的學習能力，重視學生知識學習的自主性，此即呼應了師培生 在期末趨向「引導學生主動思考與探索科學」的教學信念。因此，本課程雖然未 直接教導師培生知識翻新教學的方法理論，但透過ㄧ整個學期實際體驗此教學法 後，師培生能將知識翻新教學的理念，反應在教學信念上。
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伍、 讓師培生經由實際體驗教學與省思後，需要有更長的時間進行 信念的內化，才能有效的幫助師培生教學信念的實踐
本研究的師培生在學生中心的教學信念到了學期末有顯著的增加，但在實際 的教學試教活動表現，教師中心與學生中心的活動時間百分比，在前後兩次試教 皆未有顯著的改變。然而，未達顯著差異可能是因為本研究僅為一個學期(18週) 的課程，前後兩次試教的時間亦無法間隔太長，有些師培生兩次試教的時間相隔 不到兩個月，無法給予學生足夠的時間進行信念和知識的內化，所以無法表現出 師培生教學實踐的改變。
另外，師培生在試教反思問卷第二部份的分析結果顯示，到了第二次試教，
多數的師培生希望可以透過活潑的遊戲活動內容，給予學生學習上更多自由與發 揮的空間；在教學評量反思上，師培生在第二次試教展現了更多元的評量方法。
然而，仍有少數師培生希望在第二次試教回歸傳統的教學方法，且兩次試教皆以 教師中心的活動為主，與教學本質問卷所展現學生中心的教學信念出現不一致的 情況產生。學者李麗君(2006)針對師培生教學信念與行為一致性的研究發現，在 經過實際體驗教學後，師培生的教學行為並未與教學信念相互符應，其推論的原 因在於師培生正處於教師培育的學習階段，實際教學經驗有限，而造成信念與行 為不一致的情況出現。
過去在教學信念的相關文獻中提到，教學信念的形成與影響是一個需要長時 間發展的過程，在師資培育課程中，應提供師培生更多實際的教學體驗活動，以 幫助自我對教學信念的省思與了解，更能對教學信念與行為進行調整與改變(李 麗君，2005; 李麗君，2006; Rath, 2001)。因此，本研究雖給予每位師培生兩次試 教的機會，並在試教後不斷進行教學反思回饋，但若能拉長課程與研究時間，提 供師培生更多教學表現的機會，給予更長的時間內化與反省自我的教學信念，應
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能有效幫助師培生教學信念的發展與實踐。