知識翻新學習對師培生教學信念與實務知識之影響 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院教育學系碩士論文指導教授：洪煌堯博士. 政治大知識翻新學習對師培生教學信念立. ‧ 國. 學. 與實務知識之影響. ‧. Effects of knowledge building on. Nat. er. io. sit. y. teacher-education students’ teaching beliefs and. n. practical knowledgev al i n Ch engchi U. 研究生：張芷瑄. 撰. 中華民國一〇一年六月.

(2) 謝誌碩士班兩年的時光非常短暫，那年夏天，剛踏入井塘樓與師長、同學們相遇在迎新茶會的畫面仍歷歷在目；今年夏天，我完成了碩士學位，帶著滿滿的回憶與不捨，向政大揮手說再見。雖然在教育所僅有短短兩年的時間，但在學術研究、行政工作與人際社交的學習，都帶給我很大的收獲與成長。這兩年的學習旅途中，感謝指導教授--洪煌堯老師的辛苦提點與栽培，更是引領我進入學術研究殿堂的恩師。從加入團隊、投稿會議論文、出國發表研討會論文、到最後完成我的碩士論文，在過程中老師總是不厭其煩的修改我每一篇論文，並且保留每個修改的地方，幫助我在修改的過程中，不斷地精進自己的想法，提升研究能力。每個禮拜洪老師不論多忙、多. 政治大. 累，都會挪出兩個小時的時間與研究團隊一同 meeting，透過團隊的互動與想法. 立. 交流，幫助彼此解決研究上的困難，也讓我在過程中不斷地學習反思與想法的產. ‧ 國. 學. 出，更豐富了我學術研究的思維與能力。洪老師不僅是我們的老師，更是朋友，與我們一同分享生活的喜悅快樂，並時時刻刻關心我們，即便是研究以外的疑難雜症，老師也都十分樂意傾聽並給予協助。謝謝洪煌堯老師豐富了我的研究生涯. ‧. 與國際視野，堅定我朝學術研究發展的決心，更教導我做人處世謙遜卑恭的道. y. Nat. 理，老師，謝謝您無私的教導，對您的感謝非三言兩語可以道盡，期許自己有昭. er. io. 為。. sit. 一日能不白費老師辛苦的提攜與栽培，努力的在學術研究領域有一番成就與作. al. v i n Ch 位論文口試，以不同的觀點指導我論文修正的方向和建議，幫助我以更寬闊的思 engchi U 維進行知識翻新的研究，精進我的研究思維與批判能力，謝謝您們。 n. 這本論文的完成，也感謝曾正宜教授與侯惠澤教授的提點。從計畫口試到學. 此外，謝謝我的研究夥伴婕欣和奎宇。在研究的旅途中，雖然辛苦，但總有婕欣陪伴著我，時時刻刻互相關心，共享學習的酸甜苦辣，妳總是給我最大的支持和鼓勵，用智慧幫我解決所有困難，與我分享生活的悲傷喜悅，更包容我的脾氣和龜毛的個性。感謝奎宇用他卓越不凡的研究腦袋，幫我克服論文大大小小的困難，研究的路上與到困境時，也能相互鼓勵和支持。感謝研究團隊的學長姊宇彗、佩真、炫臻和筱毓，進到團隊後有你們作為我學習研究的楷模，並指引我論文改進與成長的方向，以及學妹小花、伊瑩和佩蓉在研究上的協助，你們都是幫助我完成學位論文的功臣。謝謝教碩 99 的每一位同學，帶給我多彩多姿的碩士生活。謝謝瑋珊在這兩年中一直陪伴著我，陪我哭陪我笑，與我分享生活的快樂和喜悅，每次看到妳心情總是不由自主的開心起來。謝謝志鴻陪我一起瘋狂的玩樂，帶大家上山喝茶、 i.

(3) 吃火鍋和馬拉松比賽，讓我的碩士生活就像大學生一樣豐富快樂。還有其他我無法在這短短的謝誌中一一細述的你們，碩士生活能與你們一同走過，聚餐、班遊、辦活動和拼論文，這些美好的回憶，豐富了我的人生，也讓我更加珍惜這份情誼。謝謝郭昭佑老師，擔任老師近兩年的教學助理，很感謝老師在過程中對我工作能力與態度的肯定，並給予我許多生涯發展規劃的建議和協助，讓我更堅定自己向學術領域邁進的腳步。此外，感謝教育所闕助教幫我們處理所有行政上的大小事務，在系辦值班的這些日子，謝謝助教的耐心教導，讓我學習、體驗到許多行政工作事務的處理和進行，每次來到教育系辦能看到助教親切的笑容，心中更是備感溫暖。最後，由衷感謝我的家人，謝謝爸爸全力支持我往學術的道路邁進；謝謝媽媽時時刻刻關心我，不時提醒我要吃飽穿暖；謝謝兩位姐姐，代替平日不在家的. 政治大. 我，照顧爸媽以及家裡的大小事務，讓我能全心投入學業和研究。家就像我的避風港，每個週末回到家裡，讓我疲憊且備感課業壓力的身心，得以獲得休息和沈. 立. 澱，讓我有更大的動力，一步一步努力向前，最後完成我的碩士論文。. ‧ 國. 學. 不論學術研究的道路有多麼艱辛困難，在這條路上有無數關心我、幫助我的你們，給我鼓勵和堅持夢想的勇氣，讓我更加堅定自己的腳步，完成碩士學位，並繼續朝著學術之路邁進。道不盡的感謝，點滴在心頭，在此獻上我最誠摯的感. ‧. Nat. y. 謝與祝福，願所有我愛與愛我的人，永遠幸福快樂，謝謝你們。張芷瑄. 中華民國一〇一年七月. n. al. er. io. sit. 謹致於國立政治大學. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(4) 摘要在知識急速進步與變動的時代，知識共享與共構是未來的新趨勢。傳統師資培育偏重理論與知識傳遞的教學方式，固然有其優點，但面對未來知識社會的挑戰，師培課程也需要不斷進行反思與改進。為了改善傳統偏重知識傳遞的教學模式，本研究嘗試運用知識翻新(knowledge-building)理論於師資培育課程，並使用知識論壇平台(Knowledge Forum© )作為本課程的線上輔助學習環境。研究目的在讓師培生於課堂中實際進行體驗教學，並利用教室與線上知識論壇的學習環境進. 治政行大量教學反思，以期能幫助師培生發展更多元創新的教學信念，並且實踐於教大立學活動中。. ‧ 國. 學. 研究對象為修習國民小學自然科教材教法的 28 位師資培育生，以個案研究. ‧. 法進行資料的蒐集和分析，資料包括：(1)整學期師培生在知識論壇平台上的互. sit. y. Nat. 動與對話--使用知識論壇分析工具(Analytic Toolkit, ATK)計算學生於知識論壇平. n. al. er. io. 台進行知識建構的互動次數，亦使用社會網絡分析軟體(social network analysis). i n U. v. 分析閱讀與回文訊息的流通情況，最後透過知識論壇學生的實際貼文內容，呈現. Ch. engchi. 師培生在平台上的互動情形；(2)師培生試教結束後在知識論壇的教學回饋內容-透過對教學回饋品質與教學回饋信念的質性編碼和兩階段相依樣本 t 考驗進行分析；(3)期初與期末的自我檢核表問卷--以質性分析軟體 Nvivo 進行開放式編碼，依據師培生對於問題的陳述內容進行編碼和兩階段相依樣本 t 考驗；(4)期初與期末的教學本質問卷--以質性分析軟體 Nvivo 進行編碼，依據師培生對開放性問題的陳述內容進行編碼和兩階段相依樣本 t 考驗；(5)期末試教反思問卷--計算師培生在試教活動中，教師中心與學生中心活動所佔時間的百分比，進行兩階段相依樣本 t 考驗，並根據師培生在教學設計、教法、教材和評量的反思內容，以貼文 iii.

(5) 為分析單位，進行編碼和描述性統計。研究結果顯示：(1)使用知識論壇平台有助師培生進行線上知識分享與自我反思；(2)透過知識翻新學習可以幫助師培生改進教學的回饋品質；(3)經由知識翻新學習讓師培生進行自我反思，可以幫助教學實務知識的發展；(4)經由知識翻新學習可以幫助師培生建立主動學習的教學信念；(5)讓師培生經由實際體驗教學與省思後，需要有更長的時間進行信念的內化，才能有效幫助師培生教學信念的實踐。根據本研究結果，提出以下幾點建議供未來師資教育之參考：(1)教師可善. 治政大用數位學習平台（如知識論壇）以輔助教學，促進學生想法的分享和改進；(2) 立營造開放自主的師資培育環境，可以建構多元的教學信念；(3)師資培育課程應. ‧ 國. 學. 提供更多實際體驗教學的機會，讓師培生檢視自我如何將教學信念付諸實踐；(4). ‧. 課程革新應進一步思考如何促進教師教學信念與課程理念間的聯結，以協助教師. n. al. er. io. sit. y. Nat. 在教學現場有效的落實課程。. i n U. v. 關鍵字：師培生、實務知識、教學信念、知識翻新、知識論壇. Ch. engchi. iv.

(6) Abstract We are entering into a knowledge age, during which knowledge changes rapidly; accordingly, sustained knowledge sharing and constructing is essential. Although the traditional teacher education--that tends to emphasize more of the learning of educational theory than practical knowledge--has its advantage, teacher educators still need to reflect on and improve teacher preparation approaches continuously in order to face the challenge in the knowledge society. To this end, this study employed. 治政 knowledge-building theory and Knowledge Forum technology 大 in a teacher education 立 ©. course. The purpose of this study was to help teacher-education students develop. ‧ 國. 學. more informed science teaching beliefs by guiding them to effectively practice their. ‧. teaching in classes, and to discuss and reflect on their teaching both in class and. sit. y. Nat. online.. n. al. er. io. Participants were 28 teacher-education students who took a course about science. i n U. v. teaching. Data sources (and analysis) mainly came from: (1) Teacher-education. Ch. engchi. students’ interaction and discourse on Knowledge Forum (KF) (using the Analytic Toolkit to calculate the students’ frequency of activities on the KF platform; then, social network analysis was used to analyze the betweenness centrality and network density. Finally, examples of teacher-education students’ notes was analyzed to understand the interaction of teacher-education students in the KF platform); (2) Teacher-education students’ teaching feedback posted in Knowledge Forum (based on students’ answers, quantitative analysis was performed by means of paired-sample t tests); (3) An open-ended questionnaire that surveyed teacher-education students’ v.

(7) practical knowledge at the beginning and the end of semester was coded using key concepts as unit of analysis (quantitative analysis was performed via paired-sample t test);. (4). A. questionnaire. with. 6. open-ended. questions. that. surveyed. teacher-education students’ teaching beliefs at the beginning and the end of the semester was coded (quantitative analysis was performed via paired-sample t tests); (5) A questionnaire that surveys teacher-education students’ reflection on teaching practices (analysis was done by calculating the percentage of time on teacher-centered and student-centered teaching/learning activities using paired-sample t tests; and in. 治政大 addition, students’ texted answers were analyzed qualitatively). 立 ‧ 國. 學. The results showed that: (1) using Knowledge Forum was helpful for teacher-education students’ sharing of their knowledge and reflection on their. ‧. teaching; (2) Engaging in knowledge building could help improve teacher-education. sit. y. Nat. students’ teaching feedback quality; (3) Engaging in knowledge building could help. n. al. er. io. teacher-education students’ development of their practical knowledge; (4) After. i n U. v. engaging in knowledge building for a semester, teacher-education students developed. Ch. engchi. more constructivist-oriented learning beliefs; (5) It was time-consuming to help teacher-education students develop more informed teaching beliefs. Building on the results, this study made the following suggestions: (1) Teachers should make good use of online learning platforms (e.g., Knowledge Forum) to facilitate students’ idea sharing and improvement; (2) Teacher education programs should help foster an open learning environment, in order to foster the development of multiple teaching beliefs; (3) Teacher education programs should provide teacher education students with more opportunities for teaching practice and for reflection on vi.

(8) their teaching beliefs; and (4) Curriculum reform should try to better relate curriculum development and teachers' beliefs development.. Keywords: teacher-education students, practical knowledge, teaching beliefs, knowledge building, Knowledge Forum. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(9) 目錄謝誌.................................................................................................................................i 摘要.............................................................................................................................. iii Abstract .......................................................................................................................... v 目錄............................................................................................................................ viii 表目錄...........................................................................................................................ix 圖目錄............................................................................................................................ x 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ..................................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................................. 4 第三節重要名詞釋義 ......................................................................................................... 6. 政治大第二章文獻探討 ......................................................................................................... 9 立第四節研究範圍與限制 ..................................................................................................... 7. 第一節教師的實務知識 ..................................................................................................... 9. ‧ 國. 學. 第二節教師的教學信念與實踐 ....................................................................................... 13 第三節知識翻新............................................................................................................... 17. ‧. 第四節知識論壇............................................................................................................... 20. y. Nat. 第三章研究方法與實施 ........................................................................................... 26. sit. 第一節研究設計............................................................................................................... 26. er. io. 第二節教學設計............................................................................................................... 26. al. n. v i n Ch 第四節資料蒐集與分析 ................................................................................................... 37 engchi U 第三節實施程序............................................................................................................... 35. 第四章研究結果與討論 ........................................................................................... 50 第一節師培生在知識論壇上的互動歷程 ....................................................................... 50 第二節師培生教學回饋趨勢分析 ................................................................................... 57 第三節師培生實務知識的發展 ....................................................................................... 61 第四節師培生教學信念的改變 ....................................................................................... 64 第五節師培生期末試教反思 ........................................................................................... 66 第六節綜合討論............................................................................................................... 75. 第五章結論與建議 ................................................................................................... 78 第一節結論....................................................................................................................... 78 第二節建議....................................................................................................................... 83. 參考書目...................................................................................................................... 88 viii.

(10) 表目錄表 3-1 師培生於知識論壇回饋品質的編碼類別、定義與評分 .................................. 39 表 3-2 師培生於知識論壇教學回饋信念的編碼類別與定義 ....................................... 41 表 3-3 師培生實務知識編碼類別與定義 ............................................................................. 42 表 3-4 師培生教學信念編碼類別與定義 ............................................................................. 45 表 3-5 師培生於期末反思教學設計、教法、教材與評量的回答內容歸類 .......... 47 表 4-1 師培生於知識論壇進行知識建構的前後階段差異分析 .................................. 50 表 4-2 師培生於知識論壇進行知識建構的相關分析 ..................................................... 51 表 4-3 師培生於知識論壇的社會網絡活動前後階段差異分析 .................................. 52 表 4-4 師培生試教回饋品質前後階段之差異分析 .......................................................... 58. 政治大表 4-6 師培生期初和期末實務知識的差異分析 ............................................................... 61 立表 4-7 師培生期初和期末實務知識分項編碼的差異分析 ............................................ 62 表 4-5 師培生試教回饋信念前後階段之差異分析 .......................................................... 60. ‧ 國. 學. 表 4-8 師培生期初和期末教學信念的差異分析 ............................................................... 64 表 4-9 師培生期初和期末教學信念分項編碼的差異分析 ............................................ 65. ‧. 表 4-10 師培生第一次試教與第二次試教實踐的差異 ................................................... 66 表 4-11 師培生期末反思教學設計與教學方法的回答內容 ......................................... 68. Nat. sit. y. 表 4-12 師培生期末反思教材的回答內容........................................................................... 72. io. er. 表 4-13 師培生期末反思教材使用的改變情形 ................................................................. 73 表 4-14 師培生期末反思教學評量使用的改變情形 ....................................................... 73. n. al. Ch. engchi. ix. i n U. v.

(11) 圖目錄圖 2-1 知識論壇平台的社群討論空間 ...................................................................... 24 圖 3-1 使用知識論壇平台進行貼文(回文)功能視窗................................................ 29 圖 3-2 學生於知識論壇平台進行想法交流之情形與學生的貼文(回文)視窗........ 30 圖 3-3 研究流程圖 ...................................................................................................... 36 圖 4-1 期中前師培生於知識論壇平台的社會網絡關係圖 ...................................... 53 圖 4-2 師培生於知識論壇平台給予各次試教回饋的品質趨勢圖 .......................... 58 圖 4-3 師培生於知識論壇平台給予各次試教回饋的信念趨勢圖 .......................... 59 圖 4-4 師培生(s18)於試教反思問卷中所呈現的教學順序圖 .................................. 69. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. x. i n U. v.

(12) 第一章緒論第一節研究背景與動機十九世紀的工業時代，人們強調實用學科知識與技能的學習。但到了二十一世紀知識經濟的時代，學習的重點更關切於如何養成創新知識的能力 (Scardamalia & Bereiter, 2003)。知識型經濟的形成，促使許多國家進行教育改革，這些國家都深刻了解，若要保有國際競爭力，未來的教育形態就必需轉變為培養. 政治大 Scardamalia, Messina, & Teo, 2008; Hong & Sullivan, 2009) 。立. 知識型工作者，同時發展以知識創新能力為導向的教學方法(Chai, Hong, & Teo, 2009; Hong,. ‧ 國. 學. Scardamalia 和 Bereiter (1999)提到，過去傳統的學校形態如同服務型組織，即使學校提供了許多服務，但卻無法符合每位學生在學習上的需求。到了知識型社. ‧. 會，學校轉變為學習型組織，培養的是學生靈活的創造力、問題解決能力、科技、. y. Nat. io. sit. 與資訊素養等終身學習相關的能力，幫助學生做好在知識社會生活的準備，因應. n. al. er. 未來社會所遇到的問題與挑戰(Scardamalia & Bereiter, 1999)。. Ch. i n U. v. 綜合上述所言，現今學校教育不應停留在過去傳統的教學模式，忽視學生. engchi. 的個別需求，僅重視學科知識傳授與技能培養的學習；在面對未來的教育，教師更應跳脫傳統的框架和束縛，重視學生獨立思考、協作學習與創造力等關鍵能力的培養，以因應知識社會的需求。教育的過程，教師是扮演教學品質提升與課程革新的關鍵人物。傳統課程「由上而下」的改革模式，造成許多課程革新無法有效的落實。其主因不在於教師缺乏對課程改革的努力，而是教師並未確實瞭解課程開發者創新改變的意旨和精神(Tobin & Dawson, 1992; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001)。相反的，課程開發者在推動課程革新的過程中，應進一步了解教師的信念與實務知識，真正理 1.

(13) 解教師如何在教學現場實踐其創新教學，並有效改進教師在教室的課堂表現 (Duffee & Aikenhead, 1992; Tobin & McRobbie, 1996; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001; Van Driel, Verloop, Van Werven, & Dekkers, 1997)。教師的實務知識，包含了教師實踐教學時的信念和知識，主要是來自於教學經驗的累積(Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001)。過去研究指出，教師的實務知識和教學信念，會影響教師的教學策略與教室中的行為，並間接影響學生的學習成效與態度 (Beijaard & Verloop, 1996; Carter, 1990; Clark & Peterson, 1986; Elbaz, 1983; Grossman, Wilson, ＆ Shulman, 1989; Pajares, 1992; Stuart & Thurlow, 2000; Van. 治政大 Driel, Beijaard, & Verloop, 2001; Wilson, 1990)。因此，教師的實務知識與信念，立是評量教師教學行為的指標，亦是學生學習成效的關鍵。. ‧ 國. 學. 教學信念是歷經長時間發展累積而成，在這過程中可能受到職前師資教育. ‧. 或過去學習經驗的影響(方吉正，1998; Nespor, 1987; Rath, 2001; Stuart & Thurlow,. Nat. sit. y. 2000)。傳統教學現場的教師，在短時間內教授學生大量的知識訊息，會影響師. n. al. er. io. 培生將知識傳遞的學習經驗轉化為自己的教學形態，應用於未來的教學現場中. i n U. v. (Schaefer & Zygmont, 2003 ;Yilmaz-Tuzun, 2008)。然而，師資培育課程中，師培. Ch. engchi. 生的教學信念也往往容易被忽視，或未受到妥善關注與處置(Nespor, 1987)，這樣的情況可能造成師培生在學習教學的過程中，建構偏向傳統且不成熟的教學觀念與想法，影響未來在職場上的教學表現。因此，瞭解師培生信念發展，例如他們是如何學習、所需之關鍵能力以及未來如何教導學生學習等，是師資培育課程首要關注的焦點(李麗君，2006)。過去研究指出，職前教師透過師資課程良好的教學規劃與設計，可增進師培生建構個人的實務知識與教師專業能力(Morton & Gray, 2010)，因此不論是教師的教學信念或實務知識的建構，師資培育課程皆為重要的影響因素之一。然 2.

(14) 而，陳國泰(2003a)在其研究中發現，過去傳統重理論、輕實務的師資培育教學模式，使初任教師在職前教育所形成的教學意向，較偏重理論化、與一般化的教學概念或原則，會導致新手教師在教學過程中不知如何有效的指導學生學習。因此，未來的師資培育課程，應進一步給予師培生實際教學經驗，才能真正將其理論知識轉化為個人的實際教學知識，幫助師培生實務知識的發展與建構(陳國泰，2003b)。綜上所述，如何有效的規劃師資課程並培養師培生的教學經驗，使他們可以更有效地為未來教學作準備，發展出具關鍵性與創新的教學信念與知識，並落. 治政大 & Lin, 2010; Zhang, 實於教學現場中，確實是一個具挑戰且重要的研究議題(Hong 立. Hong, Scardamalia, Teo, & Morley, 2011)。過去學生的學習經驗與師資培育課程的. ‧ 國. 學. 教學設計，都將影響師培生建構其教學知識與信念，更會進一步將習得的教學模. ‧. 式，應用於未來的教學現場中。因此，不僅是一般的學習活動亦或是師資培育課. sit. y. Nat. 程，師培教師若能給予師培生更多開放思考、獨立學習的空間，減少傳統學科知. al. n. 多元的學習空間。. er. io. 識傳遞或技能培訓的學習模式，將有助於師培生改善未來的教學環境，建構開放. Ch. engchi. i n U. v. 在眾多改進傳統知識傳遞的教學方法中，知識翻新教學強調二十一世紀知識經濟所需的創新能力、並讓學生學習主動思考、透過合作互動的方式改進知識並創新想法。過去亦有研究指出，使用知識翻新，打造以想法為中心的教學模式，有助於學生集體創造與建構知識，且能增進學生的自主學習能力 (Hong, Scardamalia, Messina, & Teo, 2008; Hong & Sullivan, 2009)。有鑒於此，本研究以知識翻新(knowledge building)理論為教學設計原則，提供學生以想法為中心的教學環境，改善傳統師資培育課程中教師講述與理論導向的教學模式，將學習視為知識創造而非知識累積的歷程，並透過學生自主規畫課程與教學實踐，以期能幫 3.

(15) 助學生改變原有的知識信念，建立多元開放的教學信念與知識，更進一步培養創新知識的能力，以因應知識經濟時代的挑戰(Hargreaves, 1999; Hong & Sullivan, 2009; Hong, Zhang, Teo, & Scardamalia, 2009)。此外，本研究讓學生使用知識論壇平台(Knowledge Forum© )隨時於網路上進行知識翻新的實踐，希望學生在新的數位學習環境，能勇於創新想法，更給予他們分享想法的機會，進而讓學生體會到，知識是可以被創造的，且每個人都有能力創造新知識。. 第二節研究目的與待答問題治. 立. 壹、研究目的. 政. 大. ‧ 國. 學. 本研究透過知識翻新教學與知識論壇數位學習平台，培養學生主動學習與創新知識的能力，使師培生能在知識翻新的學習環境中，同時反思其教學信念，. ‧. 以期幫助他們建構更多元與創新的教學信念與實務知識，並實踐於教學中。本研. y. Nat. io. sit. 究之研究目的如下：. n. al. er. 一、探究知識翻新教學應用於師資培育課程，師培生的學習模式與知識建構歷程的發展情形。. Ch. engchi. i n U. v. 二、探究師培生在知識翻新學習後，對教學相關知識、信念與實踐的轉變情形。. 貳、待答問題根據上述研究目的，本研究嘗試回答以下列問題：. 一、師培生運用知識論壇平台從事知識翻新活動，是否可以形塑出合作與互動的學習模式？. 4.

(16) 1. 在知識論壇上，師培生使用平台主要功能（貼文、回文、閱讀貼文）和輔助功能（修改、關鍵字、引用、鷹架）在學期前後使用數量的改變情形為何？ 2. 在知識論壇上，師培生於學期前後相互閱讀與相互回應貼文的社會網絡分析（中介中心性與網路密度）改變情形為何？ 3. 在知識論壇上，師培生如何使用貼文、回文等功能給予其他試教者回饋與建議？. 治政大二、知識翻新教學是否可以幫助師培生改進對教學的想法？立. 1. 在知識論壇上，師培生於學期前後給予他人教學回饋品質的改變趨勢為. ‧. ‧ 國. 學. 何？. 2. 在知識論壇上，師培生於學期前後給予他人教學回饋信念的改變趨勢為. n. al. er. io. sit. y. Nat. 何？. i n U. v. 三、知識翻新教學是否可以幫助師培生實務知識的發展？. Ch. engchi. 1. 師培生於期初和期末實務知識關注情形為何？. 四、知識翻新教學是否可以產生建構導向的教學信念？ 1. 師培生於期初和期末教學信念轉變情形為何？. 五、知識翻新教學是否可以幫助師培生實踐教學信念？ 1. 師培生於課堂兩次試教表現，其教學活動百分比的改變情形為何？ 2. 師培生於課堂兩次試教表現，其成長與改變情形為何？ 5.

(17) 第三節重要名詞釋義壹、師資培育生師資培育生(簡稱師培生)，為正在師範院校或大學院校教育學程修習教育學分，但尚未實習的學生。本研究所指師培生是指修習某國立大學教育學程「國民小學自然與生活科技領域教材教法與教學實習」之課程的學生。. 貳、實務知識. 政治大境在教學上的自我價值與信念所建構的知識，是教師根據經驗在目前的情境脈絡立. 實務知識(practical knowledge)，是整合教師的理論知識和個人根據其實際情. ‧ 國. 學. 下做出教學行動與決定之依據(Beijaard & Verloop, 1996; Carter, 1990; Elbaz, 1983; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001)。本研究將實務知識分為四大領域(Elbaz,. ‧. 1983; Grossman, 1995)：1.學科內容知識：包含教師對學科知識、教材、課程發. y. Nat. io. sit. 展等方面的知識。2.教學法知識：包含教師對教室的組織與管理與一般教學方法. er. 等知識。3.自我知識：包含教師對於教學目標、教學風格、個人角色、教學能力. al. n. v i n 與缺失等的自我覺察。4.整合與創新知識：意指教師能整合其各領域的實務知 Ch engchi U 識，在教學過程中反思教學，發展與教學相關的創新知識。. 參、教學信念教學信念(teaching belief)即是個人對教學的觀點與看法，其與教師如何思考教學、他們如何從經驗中學習以及他們如何實施教學有關。本研究將教學信念歸類為：教學是知識傳遞與教學是知識建構兩大類(Entwistle, Skinner, Entwistle, & Orr, 2000; Samuelowicz & Bain, 2001)。前者屬於教師中心教學，是偏向講述式教學法，強調學生被動的接收知識；後者屬於學生中心教學，是以建構主義導向的 6.

(18) 教學，鼓勵學生主動建構其學習經驗。. 肆、知識翻新知識翻新(knowledge building)理論係一持續生產和改進想法的集體合作歷程 (Scardamalia & Bereiter, 2003)，其理論反映二十一世紀知識型社會所需的創新能力，透過社群成員在知識訊息的產出與交流下，集體合作和知識共構，從中改進想法與創新知識。在知識翻新的學習環境中，學習者於社群中執行、分享與創造知識，使每個人都有創造知識的可能，並應用新知識解決實際生活中的問題。. 立. ‧ 國. 學. 伍、知識論壇. 政治大. 知識論壇 (Knowledge Forum© ) 是由知識翻新理論提出者 Bereiter 和. ‧. Scardamalia (2003)的團隊所研發，用來實踐知識翻新教學的網路學習平台。知識. sit. y. Nat. 論壇的設計理念是要營造一個知識翻新的環境，一個可以讓知識翻新社群集體活. n. al. er. io. 動與合作的問題解決空間。知識論壇設計主要目標包含(Scardamalia, 2004)：(1). i n U. v. 讓每位使用者皆能於平台進行知識的翻新；(2)促進想法的產生與改進並不斷地. Ch. engchi. 共構社群知識；(3)提供一個可讓社群成員進行知識翻新的協作空間。. 第四節研究範圍與限制壹、研究對象本研究以台北市某國立大學的 28 位師培生，修習「國民小學自然與生活科技領域教材教法與教學實習」之課程，該大學為台灣頂尖大學之一，相較於其他大學，學生必需在大學基本學力測驗考試有較優異的成績，始得進入該校。且本次研究對象為國小教育學程的師培生，其人格特質與能力與一般生有些差異，因 7.

(19) 此需避免過度推論到所有大學生。. 貳、研究時間本研究的教學時間，僅為一個學期的課程，限於研究時間的因素，而無法進行長期的研究，尤其教學信念可能需要更長的時間進行觀察與研究，因此研究結果可能會因實驗時間過短而無法呈現較大的效果，在探討研究結果與成效時應更加審慎。. 參、研究方法. 立. 政治大. 本研究以混合設計，先以質性編碼分析開放性問卷，在進行量化統計，了解. ‧ 國. 學. 學生於學期前後教學信念與實務知識的改變情形。在開放性編碼的過程，雖其經. ‧. 由兩位悉知知識翻新理論的研究者共同進行分析，希望呈現客觀的結果，但仍無. sit. y. Nat. 法避免個人主觀影響其編碼與分類，因此無法完全反應學生在信念與知識的真實. n. al. er. io. 意義。此外本研究以個案研究法，以一個班級為個案，深入了解師培生接受知識. i n U. v. 翻新學習後其實務知識、教學信念與教學實踐的改變與發展情形，並未有對照組. Ch. engchi. 進行實驗效果的比較，因此研究結果產生的成效，難以解釋或歸因為知識翻新教學法、課程設計、知識論壇的使用或是個體的成熟發展所致。. 肆、研究變項限於時間與人力的因素，僅就本研究所關注的變項進行探討，試圖了解在以知識翻新教學設計下，其教學信念與實務知識的轉變情形。但影響學生學習的因素甚多，如學生內在動機、學習風格、教師特質或家庭社經地位等，亦有可能對學習造成影響。 8.

(20) 第二章文獻探討二十一世紀是科技資訊快速發展的時代，多元化更是這個時代的表象。人類正面臨「第三次產業革命」—一個以腦力決勝負的知識經濟時代(教育部，2003)。面對社會、科技快速變遷，學校教育不再只是傳授學科知識與技能培訓的場所，教師更需要跳脫傳統的框架，使教育邁向創新的思維。. 第一節教師的實務知識. 政治大近年來，教師知識在教育研究的領域中，漸漸受到重視，其目的在了解教師立. ‧ 國. 學. 經過師資培育和教室的教學經驗後會具備哪些知識，且如何獲得與存取知識，持續教師教學的專業發展，以提升教學品質(Carter, 1990; Elbaz,1983; Grossman,. ‧. 1995; Shulman, 1986)。. io. sit. y. Nat. n. al. er. 壹、教師實務知識的意義與性質. Ch. i n U. v. Elbaz (1983)認為，教師的知識，不僅包含理論知識（例如：教材、孩童發展、. engchi. 學習、社會理論等），更包括整合個人根據實際情境在教學上的自我價值與信念所建構的知識，即是實務知識(practical knowledge)，是教師根據經驗在目前的情境脈絡下做出行動與決定之依據，憑藉其知識作教學決策(Beijaard & Verloop, 1996; Carter, 1990; Elbaz, 1983; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001)。以下透過實務知識性質的說明，了解實務知識的意義與內涵(Cater, 1992; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001)： 1.. 教師知識是個人化的(personal)，是教師在工作中對實際環境的關注後所形成的知能，會受到學生、課程、教材、學校文化等具體情境的影響，融合個人 9.

(21) 對教育的信念與價值觀而成，並用於實踐個人目標。 2.. 教師知識是行動化導向的(action-oriented)，他是教師教學經驗智慧的累積，進而影響教師如何組織、說明以及演示課程，且不需經由他人指引。. 3.. 教師知識是經驗建構與反省創造的 (constructed and invented from experience)，從特定化的任務與結構化的事件中，理解與反省自己，並發展教學知識與策略，進一步在未來特定教學情境中，採取適切的因應之道。. 4.. 教師知識是整合性知識(integrated knowledge)，包含正規的學科知識、日常生活規範與價值的知識、以及過去經驗的知識，都是教師實務知識的一部份。. 治政大因此，教師實務知識是教師行為導引的心理認知(例如：信念、價值和動機)，立. 主要在幫助他們在不同教學情境下遇到問題時，知道自己所應有的行動和反應. ‧ 國. 學. (Gholami & Husu, 2010)。. ‧ sit. y. Nat. 貳、教師實務知識的內容. n. al. er. io. 許多學者在教師知識的相關研究中，對於教師應具備什麼樣的知能提出了重. i n U. v. 要的主張(Carter, 1990; Elbaz, 1983; Grossman, 1995; Shulman, 1986)。. Ch. engchi. Elbaz (1983)以實務知識的觀點，歸類出五項教師知識的範疇：自我知識 (knowledge of self)、教學環境知識(knowledge of the milieu of teaching)、學科內容知識(knowledge of subject matter)、課程發展的知識(knowledge of curriculum development)以及教學法知識(knowledge of instruction)。Shulman (1987)將教師知識分成七個範疇來加以定義：學科內容知識(content knowledge )、一般教學法知識(general pedagogical knowledge)、課程知識(curriculum knowledge)、學科教學法知識(pedagogical content knowledge)、有關學習者與其特性的知識(knowledge of learners and their characteristics)、學習情境知識(knowledge of educational contexts) 10.

(22) 以及有關教育哲學、目的與目標的知識(knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds)。學者 Grossman (1995)的分類，也圍繞在前述的一些範疇裡，包括：學科內容知識(knowledge of content)、學習者與學習的知識 (knowledge of learners and learning)、一般教學法知識 (knowledge of general pedagogy)、課程知識(knowledge of curriculum)、情境知識 (knowledge of context)以及自我知識(knowledge of self)。綜和上述學者對教師知識的分類，雖其定義與名稱不盡相同，但可將教師知識歸納出以下六個領域(Elbaz, 1983; Grossman, 1995; Shulman, 1987)： 1.. 治政大學科內容知識(knowledge of content) 立. 意指教師對於授課教材內容與概念的知識，包括該學科領域的事實知識與概. ‧ 國. 學. 念。因此，教師對於學科的瞭解程度，將會影響其教學的內容與方法。. ‧. 2.. 教學法知識(knowledge of instruction). al. n. 3.. er. io. 教學、學習者、師生互動、評量等相關知識。. sit. y. Nat. 教學法知識意指教師在教學活動中，教學原則與策略的知識，包含與學習、. i n U. 課程發展知識(knowledge of curriculum development). Ch. engchi. v. 指教師所任教科目的課程發展知識，包含發展學習課程、課程設計與組織、教材設計等方面的知識。 4.. 教學情境知識(knowledge of context) 代表教師所處教學情境的知識，可以分為(1)對教室上課情境的知覺；(2)對. 其他教師與學校情境的知覺；(3)對行政與政策上的知覺；(4)對社區與社會文化的情境，其中包含對學生家長的知覺，這些知識都會影響教師社會互動的行為。 5.. 學習者與學習的知識(knowledge of learners and learning) 意指與學生相關的知識，包含學生認知與心理發展的知識、動機與學習、種 11.

(23) 族、社經地位與性別多樣性等的相關知識。 6.. 自我知識(knowledge of self) 是指教師對於個人價值、目標等相關的知識，其中也包含教師對於與教學相. 關的哲學觀、教學風格、個人角色、教學能力與缺失等的自我覺察。在上述的各項知識中，Elbaz (1983)認為自我知識是教師實務知識中重要的面向之一，是屬於各類知識的後設認知知識(邱憶惠、高忠增，2003；陳國泰，2003a; Elbaz, 1983)，其會影響教師對於個人教師專業形象、自己在教室與學校的地位觀感與教師的權利和義務等看法，而且教師的這些想法，都會影響其自我如何掌. 治政大 Duffy, Faircloth, He, 控知識、如何使用知識以及如何呈現給學生。在 Fairbanks, 立. Levin, Rohr 和 Stein (2010)的研究中發現，某些教師較具有能力在教學情境中，. ‧ 國. 學. 將自我的教學想法信念實踐出來，其中具有一個很重要的特質，即是他們有很強. ‧. 的自我知識。因此若教師能有效發展自我知識，對其教學信念的實踐上，亦有很. sit. y. Nat. 大的幫助。國內進行教師知識的研究亦發現，當教師對於自我教學上有不同的期. n. al. er. io. 許與價值觀，意即不同的自我知識，也會對他們在教學實務上的表現造成影響(邱. i n U. v. 憶惠、高忠增，2003)。也就是說，當教師具有自我知識，更能清楚自我的教學. Ch. engchi. 信念，了解怎麼樣的教學才是對學生有意義的，並且能有效的實踐於教學現場。針對教師實務知識的分類，學者 Grossman (1995)提到教師知識的各個領域範疇，對於教師研究都是非常重要的，但多數研究僅關注於學科內容知識、教學法知識和自我知識這三類知識，其它類別的知識，例如：學習者與學習的知識，內涵較偏重於學生心理認知層面的探討，因此大多歸類在教育心理學中的研究範疇，則較少在教師知識與信念的研究領域中被討論。此外，Grossman 更進一步提出了教師整合與創新知識的觀點，其認為教師的各領域知識，是很難被完全分割與區別(陳國泰，2000; Grossman, 1995)，例如：教師在思考課程設計與發展時， 12.

(24) 亦會考慮到要選用何種教學法，使教材與教學能互相搭配。此外，教師的知識，應是動態而非靜止的，教師在思考與教學的過程，也會整合自己廣泛多樣的知識，對教學有更新的了解，進而創造新知識(Grossman, 1995)。綜合上述學者的觀點，本研究將教師知識的各類領域，重新整理、組織，並加入知識經濟社會所重視的「整合與創新知識」，形成本研究對教師實務知識四大領域的分類(Elbaz, 1983; Grossman, 1995; Shulman, 1986)： 1.. 學科內容知識：包含教師對學科知識、教材、課程發展等方面的知識。. 2.. 教學法知識：包含教師對教室的組織、管理與一般教學方法、策略與原則等知識。. 自我知識：包含教師對於教學目標、教學風格、個人角色、教學能力與缺失. 學. ‧ 國. 3.. 立. 政治大. 等的自我覺察。. ‧. 4.. 整合與創新知識：意指教師能整合其各領域的實務知識，在教學過程中不斷. sit. y. Nat. 反思教學，發展與教學相關的創新知識。. n. al. er. io. 本研究形成四個面向的實務知識，其中的「整合與創新知識」，意指能整合. i n U. v. 各類知識，並反思發展創新的知識，相較於其它三類(學科內容、教學法和自我. Ch. engchi. 知識)是屬於較高層次的實務知識。. 第二節教師的教學信念與實踐教師教學相關的研究，從早期的教師特質研究，到教師效能研究，漸漸轉向教師思考研究(Clark & Peterson, 1986)，其中，教師信念即是教師思考研究的重要議題(方吉正，1998；陳國泰，2003b)。. 13.

(25) 壹、教學信念的意義信念，是一個人內心的思考，亦是個人評價和判斷的基礎(Pajares, 1992)。 Rokeach (1968)認為，任何簡單的主張，不論是有意識或無意識的，雖無法直接觀察，但可以推論一個人的行為，此即為信念。信念具有認知和情感成份，且是行動發生的源泉。因此信念雖然內隱在人們的心中，但卻深深影響著我們的價值判斷，更是我們生活中行為的指導(王恭志，2000)。教師信念是教師關於學校、教學、學生、學習和教材等方面的態度和看法 (Kagan, 1992; Pajares, 1992)，Porter與Freeman (1986)探討關於教師在教學取向的. 治政大信念時指出，教師教學信念即為教師思考學生如何學習、學校在社會中的角色、立. 以及教師、課程和教學法的想法與態度。不僅如此，更包含學校教育目的、老師. ‧ 國. 學. 達成自我目標的責任、與如何協助學生達成學習目標能力等相關看法。由此可. ‧. 知，教師的教學信念並不單純是教師對教學的看法，也是教師在外在環境與個人. sit. y. Nat. 目標的交互影響下，對學校課程、教學法與學生學習的主觀想法和評價。. n. al. er. io. 簡言之，教學信念是個人對教學的觀點與看法，與教師如何思考教學、如何. i n U. v. 從經驗中學習以及他們如何實施教學有關。過去研究將教學信念歸類為教學是知. Ch. engchi. 識傳遞與教學是知識建構兩大類 (Entwistle, Skinner, Entwistle, & Orr, 2000; Samuelowicz & Bain, 2001)，前者屬於教師中心教學，是偏向傳統講述式教學法，強調學生被動的接收知識；後者屬於學生中心教學，是建構主義導向的教學，鼓勵學生主動建構其學習經驗(Hong & Lin, 2010; Samuelowicz & Bain, 2001)。教師中心教學策略與方法的應用雖然十分廣泛，但主要的教學模式即為「傳遞式」教學，透過教師定義與重組知識，將知識交給學生(Schuh, 2004)，教師會決定學習者所需要學的是什麼，以及課程、評量的內容等。在教師中心的學習環境中，教師會比學習者有更多講述和提問題的時間，且大部份使用教科書進行教 14.

(26) 學，偏向傳統的講述式教學(Cuban, 1983)。反觀學生中心的教學原則，會讓學習者在學習過程中有更多主動建構經驗和探索知識的機會(McCombs, 1997)。善用學生中心教學者認為，每個學生都是不同且特別的，在學習的過程中，教師應讓學習者自主從事學習活動，並承擔起學習的責任，因此教師必需營造出正向的學習環境，支持學習者建構並產出知識 (Cuban, 1983; McCombs, 1997; Schuh, 2004)。在學生中心的學習環境，學習不再只是教師講述和發問，而是讓學生有更多發表、討論的空間，促進指導者與學習者之間的互動對話，在學習歷程中共同探索與學習(McCombs, 1997; Schaefer & Zygmont, 2003)。. 治政大在工業時代，學習強調的是學科知識與技能的習得，然而，現今二十一世紀立. 知識經濟的社會，除了基礎知識的習得，人們更進一步關切創新知識與能力的養. ‧ 國. 學. 成(Scardamalia & Bereiter, 2003)。Sternberg 與 Lubart (1999)曾說到：「如果要選. ‧. 擇一個最好的小說家、藝術家、企業家或是公司的執行長，那必定是最有創意的. sit. y. Nat. 那位。」由此可見創造能力在當今社會的重要性。此外，每個企業甚至是國家，. n. al. er. io. 為了保有競爭力，除了投入許多教育資源進行專業能力的訓練，且創造力的培. i n U. v. 養，亦是許多國家教育的重要方針(Horng, Hong, ChanLin, Chang, & Chu, 2005)。. Ch. engchi. 研究指出，教師使用學生中心的教學，能促進學生展現較好的學習成就、動機和批判思考的能力(McCombs & Whisler, 1997; Schaefer & Zygmont, 2003)，且學生中心教學活動，較能有效進行創造力思考教學(Horng, Hong, ChanLin, Chang, & Chu, 2005)。有鑒於此，教育應改善過去傳遞知識的教學模式，鼓勵學生具有獨立思考的能力，並且給予學習者更多主動參與活動和表達自我的學習空間 (Horng, Hong, ChanLin, Chang, & Chu, 2005)。. 15.

(27) 貳、教學信念與實踐教師信念與行為的研究取向如此受到重視，正是因為如果教師信念只是永遠存在於內心的想法，而無法具體的表現於教師教學的行為，教學信念就失去其探究的意義與價值(方吉正，1998)。 Grossman, Wilson與Shulman (1989)指出教師的教學信念會影響教師決定教什麼，以及怎麼教。也就是說，信念會引導教師如何選擇課程內容、設計課程活動、並如何實踐於教室現場中，更會影響到學生在課程中會習得什麼樣的能力。因此，教師的教學信念不但影響教師教學計畫，更是教師教學表現的重要依據. 治政大 & Peterson, 1986; Pajares, (王秀惠、蔣佳玲，2004；吳明隆、陳火城，2007; Clark 立 ‧ 國. 學. 1992; Richardson, Anders, Tidwell, & Lloyd, 1991; Stuart & Thurlow, 2000; Wilson, 1990)。由此可知，教學信念，已成為教師在教育現場是否能有效教學的關鍵指. ‧. 標。. sit. y. Nat. 師培生在進入師資教育前，往往已具有屬於自己過去學習經驗的教學信念. n. al. er. io. (Hollingsworth, 1989; Olson & Appleton, 2006)，而這些學生也會將他們既存的教. i n U. v. 學觀帶入師培課程中，然而，其觀點卻未必與實證研究所發現的有效教學方法是. Ch. engchi. 一致的。有學者指出，師培生的教學信念是很難被改變的，但這些不成熟且難以改變的信念，可能會對他們在教學技能與創新信念的發展造成很大的困難 (Yilmaz-Tuzun, 2008)，例如：學生在過去學習經驗中，認為接受傳統的講述式教學能有效的在考試中獲得高分，然而，在師資培訓的過程中，若沒有機會透過教學課程來發展其他策略以改變傳統教學的看法，同時引導其發展出創新教學的方法與技能，那麼這些學生很有可能在未來的教育職涯中，仍會沿用他們認為有效的傳統教學模式進行教學。綜合上述所言，教學信念的形成受到學生過去學習經驗的影響甚巨，更決定 16.

(28) 了未來的思考方式與教學方法(Entwistle, Skinner, Entwistle, & Orr, 2000; Schaefer & Zygmont, 2003)。然而，職前教師與新手教師所建構與教學相關的信念，若無法提供實際教學機會以驗證檢視其與教學實踐的連結性，便可能會有教學信念與教學行為不一致的情況產生(李麗君，2006)。因此，在師資培育的過程中，師培機構應正視師培生的信念與想法，同時給予他們嘗試更多創新教學方法的機會，協助其反思並改進傳統教學法的缺失。並持續透過教學演練，幫助他們重新思考教學，建立自我的教學風格，促進教學信念的發展與進步，以有效幫助師培生建立多元、合宜的教學信念，並實踐於未來的教學現場中 (Olson & Appleton, 2006;. 立. 學. ‧ 國. Yilmaz-Tuzun, 2008)。. 政治大. 第三節知識翻新. ‧. 現今教育的基本要求是幫助學生成為知識工作者，不斷地精進知識、分享知. y. Nat. io. sit. 識，並透過社群協作製造知識產品，並對未來知識社會做好準備(Lakkala, Lallimo,. n. al. er. & Hakkarainen, 2005)。因此，學習不再單純的關注知識的獲得，更強調生產與創新的能力。. Ch. engchi. i n U. v. 壹、知識翻新理論知識翻新係一持續生產和改進想法的集體合作歷程(Scardamalia & Bereiter, 2003)，其理論反映二十一世紀知識型社會所需的創新能力，透過社群成員在知識訊息的產出與交流下，集體合作和知識共構，從中改進想法與創新知識。 Scardamalia 與 Bereiter (1999)認為，學校不僅是學習型組織，更應發展為一個知識翻新與創造的組織。在這樣的組織裡，學生和老師會共同合作並集體建構知識，最終目的在於透過解決知識問題以發展反思自我信念的能力，而非著眼於知 17.

(29) 識獲得與累積的歷程。在知識翻新的學習環境中，知識的演進通常始於想法的產生，當想法在知識社群中不斷地互動與改進，便能使知識獲得更深與更廣的成長(Hong & Sullivan, 2009)。知識翻新強調知識分散於生活情境中，必需透過學生主動思考、分享想法，經由社群的互動對話與改進，進而創造新知識，而非單方向的傳遞與獲得知識。因此，一個新的想法或知識要產生，是群體共同的責任，而非單一學習主體獨立建構自己的知識 (Scardamalia, 2002)。在知識翻新的學習環境中，學習者於社群中執行、分享與創造知識，使每個人都有創造知識的可能，並應用新知識解決生活中的真實問題。. 立. 政治大. Scardamalia 與 Bereiter (2003)談到知識翻新與學習之間的差異，認為學習是. ‧ 國. 學. 一種想法、態度或技能改變的內在歷程；反觀，知識翻新則是由於社群的公共知. ‧. 識被創造或修改的過程，知識應該是存在於實體世界，而且可以被人們所使用。. sit. y. Nat. 簡言之，學習只是改變人們內心看不見的想法，但知是翻新強調想法和知識不再. n. al. er. io. 是個抽象的概念，而是可以被創造出來的實體，並存在於生活中成為大家共享與. i n U. v. 應用的知識。更重要的是，想法在知識翻新的歷程中是可以不斷被改進或創造出. Ch. engchi. 新想法，並解決生活中的問題。透過學習與知識翻新的差異比較後，更體認到知識翻新在知識經濟社會中重視社群知識與創新能力培養的價值所在。綜合上述所言，知識翻新理論提供了學習的新方法。除了教師角色的轉變，學生在學習過程的角色，應積極的從消費者轉為生產者，注重知識的創造與創新，營造出和不同於過去傳統教學的學習歷程。. 18.

(30) 貳、知識翻新的原則與教學實踐知識翻新理論強調應用「以想法為中心的教育」於教學現場。知識翻新關注於每個人想法的產出，並且透過群體之間的討論、互動、交流與反思等過程以批判、選擇、修正、翻新和驗證想法。在這過程中，想法會逐漸形成以解決問題或形成新知識，舊知識也會不斷地被質疑、討論、或改進，進而提出更新或更多元的想法，同時產出新知識。傳統的教學現場，知識大多透過教師講述的方式傳遞給學生(Schuh, 2004)，學生被動接收知識，且由教師主導學習進度與學習內容，這樣的學習模式，剝奪. 治政大了學生在學習過程中主動建構知識和探索學習的機會。反觀知識翻新的學習社立群，重視學生反思與批判思考的能力，讓學習者自主從事學習活動，並承擔學習. ‧ 國. 學. 責任，透過社群成員想法知識的產出，持續不斷地建構社群知識(Scardamalia &. ‧. Bereiter, 2003)。. sit. y. Nat. 為了更了解知識翻新理論如何應用於實際的教學現場，Scardamalia (2002)提. n. al. er. io. 出了十二項知識翻新原則，作為教師在進行知識翻新教學的準則。以下就其中四項與本研究特別相關的原則分述如下： 1.. Ch. engchi. i n U. v. 關心真正的想法，看重真實的問題 (real ideas, authentic problem) 知識問題的產生，在於人們渴望了解這個世界。解決知識問題的過程中，需. 要產生想法，產出的想法就像是一個可以被觸摸、感覺的實體概念物件 (conceptual objects, see, Bereiter, 2002)，可以被應用於解決人們在生活中所關注或實際發生的問題。. 2.. 知識的自主追求者 (epistemic agency) 學生成為自主的知識工作者，在提出想法後，透過與他人想法的互動與討 19.

(31) 論，達到知識翻新的目的。過程中，各別學生並不依賴他人的規劃，而是要做到自主設定目標、維持動機、自我評估和計畫等工作。. 3.. 知識的平等參與 (democratizing knowledge) 知識社群中的每一位參與者，其貢獻的想法都被視為平等且是具有價值的。. 在班級團體內不會因為成員背景的差異和不同，將某人歸類為有或沒有知識創新能力，每一位成員對提出想法與知識創新都被賦與同等的權利。. 4.. 治政大collective responsibility) 社群共構知識與團體責任 (community knowledge, 立. 在知識社群中，個人對團體的貢獻與個人的知識成長被視為同等重要。因此. ‧ 國. 學. 個體在社群中被鼓勵去產生有價值的想法，並且共同分擔知識成長的責任。. ‧. 綜合上述知識翻新的教學原則，教師在進行教學時，應注意其角色在引導學. sit. y. Nat. 生成為知識的自主學習者，承擔起學習的責任，建立學生社群知識的概念，鼓勵. n. al. er. io. 學生想法知識的產出，且平等看待每位學生的想法，讓學生在團體中積極產生想法並共構社群知識，強化學生知識創新的歷程。. Ch. engchi. i n U. v. 第四節知識論壇知識論壇，始於網路電腦的數位世代，其前身為 CSILE (computer supported intentional learning environments)，即是電腦輔助教學平台，創造出知識建構和實踐的學習環境。以下先介紹電腦輔助教學的重要性，在探討知識論壇平台於教學中的角色。. 20.

(32) 壹、電腦輔助教學資訊科技的快速發展與進步，不僅改變我們的生活，更對教育產生了莫大的影響與衝擊。許多專家學者認為，資訊科技可以促進傳統教育的革新，改變我們的教學模式，且帶來更有效的學習方法(Dexter, Anderson, & Becker, 1999; Dias, 1999)。近年來，由於以科技輔助學習的教學策略不斷進步，數位學習科技也成為支援教師進行建構導向教學的重要工具。在適切的設計下，數位學習環境可以具有更多協助教師進行反思教學的功能設計，讓教師發展以學生為中心的建構式教學(Dexter, Anderson, & Becker, 1999; Dias, 1999; Hong, Scardamalia, Messina, & Teo, 2008)。. 立. 政治大. 使用電腦科技輔助教學的研究眾多，例如，STAR.Legacy 即是ㄧ輔助探究式. ‧ 國. 學. 教學的科技軟體，幫助教學過程的具體化與可視化，讓教師和學生在任務導向的. ‧. 學習過程中，透過可視化的網頁，呈現學生探究學習的流程與框架。學生可以在. sit. y. Nat. 學習過程中利用此ㄧ軟體，紀錄與分享自己的想法，並且在過程中獲得大量的學. n. al. er. io. 習資訊，協助其解決問題並達成任務。研究指出，教師對 STAR.Legacy 此ㄧ軟. i n U. v. 體設計抱持著正向的態度與反應，因教師透過此ㄧ軟體，可以具體看見學生內隱. Ch. engchi. 的學習歷程，了解每一學習階段的情況與進度，並隨時修正與協助學生學習 (Schwartz, Brophy, Lin, & Bransford, 1999)。在資訊科技融入師資培育的相關研究中，亦有教師在網際網路上建構教師資料庫，作為師培生學習數學教學的數位學習環境，亦可透過此網路平台與教師和同儕進行互動。研究結果顯示，透過該數位學習平台的輔助學習後，能幫助師培生教學理論與實務的聯結，且能讓學生主動思考、促進數學教學的成長(李源順，2005)。在學習者運用科技學習的相關研究中，Kubiatko 和 Vlckova (2010)使用 PISA2006 資料庫，研究學生在使用電腦的頻率與科學成就表現的關係。結果發 21.

(33) 現，當學生使用電腦的頻率越高，其科學成就表現越好，且學生利用電腦進行教育相關的活動，亦對學生的科學成績表現有較大的幫助。其原因在於電腦網路科技相較於學校的教科書，更可以幫助學生在很快速的時間內搜尋與科學活動相關的豐富資訊，提升學生的學習效率(Kubiatko & Vlckova, 2010)。在台灣，教育部在 2008 年規劃出「資訊教育白皮書」，說明了政府打造資訊教育學習環境的決心，希望能帶領孩子從小培養主動學習的習慣，並善用資訊科技網路開擴視野。進行多元化的學習方式，進而激發創意思考和培養適應環境的能力(教育部， 2008)。. 治政大綜合上述所言，透過電腦輔助教學，可幫助教師在教學現場，更有效的管理立. 與了解學生的學習狀況與進度，適時修正改進，並提供多元化的教學策略，施行. ‧ 國. 學. 以學生為中心的教學活動。此外，學生使用電腦科技，亦能有效輔助學習，提升. ‧. 學業成就表現。因此，教育的過程中，不論是教師教學或學生學習，電腦科技成. n. a. 貳、電腦輔助知識翻新學習—知識論壇 l. Ch. engchi. er. io. sit. y. Nat. 為學習過程中不可或缺的重要角色。. i n U. v. 為實踐知識翻新教學，本研究使用知識論壇(Knowledge Forum© )平台，以幫助學生於進行想法的整理與知識翻新活動。知識論壇是由知識翻新理論提出者 Scardamalia 和 Bereiter(2003)的研究團隊所研發，其前身為 CSILS，是一連結學生的文字與圖像筆記的網路資料庫，用來支持知識翻新教學。而後，該學習環境則演進為知識論壇。知識論壇的設計並非僅僅是個學習工具，其理念是要營造知識翻新的學習環境，一個可以讓知識社群集體活動與合作的問題解決空間 (Scardamalia, 2003)。該論壇設計主要目標包含：(1)讓每位使用者皆能於平台進行知識的翻新；(2)促進想法的產生與改進並不斷地共構社群知識；(3)提供一個 22.

(34) 可讓社群成員進行知識翻新的協作空間(Scardamalia, 2004)。綜言之，知識論壇的設計是要幫助社群成員能隨時於網路平台上從事想法和知識創新的活動—成為可以跨越學科、年齡、以及使用地域的網路學習空間。知識論壇的誕生，其目標在於改革過去的學習方法與歷程：從強調完成學習「任務」或「活動」到關注於「想法」的產生與持續改進，從重視「個人式」的學習成就到強調社會共習歷程的「集體合作」與知識創造，從「教師主導」的知識傳遞到「學生中心」的知識翻新對話(knowledge building discourse)(Scardamalia, 2004; Scardamalia & Bereiter, 2003)。. 治政大如上述文獻所言，知識論壇平台所扮演的角色是輔助知識翻新學習的線上學立. 習環境，使知識翻新的實踐更加有效率(Scardamalia, 2004)。因此學生使用知識. ‧ 國. 學. 論壇平台並非花費所有的時間在使用電腦網路，而是在知識翻新的學習環境中，. ‧. 透過閱讀書籍、小組或全班討論活動、進行實驗活動或實地考察等，豐富學生的. sit. y. Nat. 學習經驗，而將網路平台視作教學管理的平台(Scardamalia & Bereiter, 2006)。學. n. al. er. io. 生可透過知識論壇平台紀錄下學習歷程、想法或任何體驗，透過社群分享、互動. i n U. v. 與討論，以持續進行知識成長。此外，知識論壇提供開放式的社群空間，讓每位. Ch. engchi. 學習者可透過文字、圖形、影像等方式進行想法的分享(如下圖 2-1)，讓社群成員在知識論壇進行對話互動時，可以產生更多元化的訊息(Scardamalia, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2006)。. 23.

(35) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 2-1 知識論壇平台的社群討論空間. y. Nat. er. io. sit. 資料來源：Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. In K. Sawyer (Eds.), Cambridge Handbook of the. al. n. v i n Learning Sciences (pp. 107). New University Press. C York: h e nCambridge i h gc U. 過去已有許多使用知識論壇平台輔助知識翻新教學的實證研究，例如： Hong, Scardamalia, Messina 和 Teo (2008)將知識論壇平台應用於小學 5、6 年級的班級中，該課程透過集體的協作學習幫助學生知識的進步，其研究結果顯示出運用知識翻新教學與知識論壇平台，學生可以藉由與他人想法的互動，進一步掌握他人知識成長的歷程，並幫助自我在學習社群中的知識建構，增加學習者的反思和自我導向的學習活動(Hong & Sullivan, 2009)。此外，亦有研究將知識論壇平台應用於師資培育課程中，透過協作學習的知識翻新環境與線上知識論壇平台， 24.

(36) 不僅可以幫助學生在網路上從事知識翻新的活動，在平台上亦能促進學生進行想法互動與反思的活動表現，幫助學生解決學習問題，且能趨向更建構導向的知識信念(Chang & Hong, 2011; Hong, Chen, Chai, & Chan, 2011; Hong & Lin, 2010)。知識論壇展現了電腦輔助協作學習環境的諸多優勢，以幫助學習者跨越傳統學習的障礙，於網路的知識空間中，從事知識翻新的活動，使社群成員共同反思與產生新知識，利用新知識進而解決生活中的問題 (Scardamalia, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2003)。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 25. i n U. v.

(37) 第三章研究方法與實施第一節研究設計壹、研究對象研究對象為台北市某國立大學修習「國民小學自然與生活科技領域教材教法與教學實習」之課程的師培生，共 28 位，其中男生 4 位，女生 24 位。修課期間為一學期(共 18 週)。. 貳、研究方法. 立. 政治大. 本研究採用個案研究法(case study)。由於目前國內採用知識翻新教學之研究. ‧ 國. 學. 仍屬初步階段，為了深入了解學生透過知識翻新學習環境下，其想法與信念如何. ‧. 在社群中產生互動與改變，以了解知識翻新教學應用於實際教學現場的可行性為. sit. y. Nat. 何，且其局限性與實行困難為何，因此以個案研究法作為本研究之方法。個案可. n. al. er. io. 以是一個人或群體，本研究以修習自然科教材教法課程的班級視為一個案，透過. i n U. v. 課堂錄影、知識論壇平台紀錄學生的互動歷程，以及學生於期初和期末在平台繳. Ch. engchi. 交的作業和問卷，利用開放性編碼進行文字內容分析，量化學生學習的概念與意義，比較其學習歷程的前後轉變情形。. 第二節教學設計教學設計主要以知識翻新理論為基礎，輔以知識論壇數位平台，作為學生建立知識社群與相互交流、互動的平台，同時平台也是讓學生紀錄自我成長歷程與試教反思的輔助工具。. 26.

(38) 壹、教學目標本課程為自然科教材教法課程，具體教學目標如下有二：(一)讓學生進行自然領域教學活動設計；(二)模擬教學現場，讓學生實際體驗教學。課程目的在於增進師培生對自然科教材教法理論與實務的瞭解，並讓每位師培生進行實際的教學設計與演練。過程中，學生透過試教、社群討論與反思對教學的想法，建構師培生開放多元的教師知識與信念，以期能實踐於未來的教學現場。. 貳、學習環境. 政治大. 立. 一、教室. ‧ 國. 學. 本研究的教材教法課程安排在大學學院中的教室進行，在教室內設有單槍設. ‧. 備和投影布幕，以方便進行數位化教學，亦有白板可供學習者使用。教室的桌椅. sit. y. Nat. 安排打破一般傳統教室的方陣排列，改使用ㄇ字形的規劃，讓學生可以隨意選擇. n. al. er. io. 內圈或外圈的座位進行課程學習。此座位安排的目的是希望學生在試教活動時，. i n U. v. 可以讓試教者與其他師培生有相同的互動距離，有助於試教者和師培生之間的互. Ch. engchi. 動學習。此教室的使用，亦可依照試教者的課程設計而做不同的改變，因此是具有彈性的學習活動空間。. 二、知識論壇線上學習環境知識論壇平台提供一電腦支援協作學習與知識翻新的環境。透過此平台，提供學生想法交流與知識對話的網路空間，讓知識翻新學習的社群成員進行集體反思，從中發展與創新知識(Scardamalia, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2003)。知識論壇是以想法為中心，所以它特別關注於社群想法的持續生產和改進的 27.

(39) 過程。然而，在知識論壇上，「想法」如何被產生、分享與改進，是使用平台者首要關注的議題，在本研究中，知識論壇為輔助學生課後進行試教活動反思的討論工具，因此內容聚焦於試教活動的回饋與建議，以下就學生在本研究中，所使用知識論壇的主要操作功能—貼文、閱讀他人貼文、回文，其對想法發展歷程的影響做一簡述： 1. 貼文(note)：知識翻新理論強調以想法為中心，知識論壇的目標即在不斷產生新想法，並且幫助保存想法於真實世界中。貼文便是想法被產生與提出的重要設計，學生在學習過程中，產生了新想法，但如果其想法未被提出來，就如同. 治政大存在於腦海中且無法被使用或修正的抽象概念。因此知識論壇提供了一個讓學生立. 可以透過貼文，在社群中貢獻自己的想法環境，讓想法得以存在於真實世界中，. ‧ 國. 學. 成為一個可被改進與使用來解決問題的知識單位。. ‧. 2. 貼文閱讀(notes read)：閱讀的目的在了解他人想法，主要是要幫助社群進. sit. y. Nat. 行想法的分享。想法產生後，若無法被他人知曉或應用，即無法對知識的翻新產. n. al. er. io. 生貢獻或影響。因此，當想法透過貼文於知識論壇平台中被提出來，社群中的每. i n U. v. 個成員便可立即閱讀他人新想法的貼文。透過此功能，想法才能夠在社群平台中不斷地流動與發散。. Ch. engchi. 下圖 3-1(左)為師培生進入知識論壇課程頁面的情形，可隨時點選鉛筆圖案新增貼文；下圖 3-1(右下)則為學生使用貼文功能的視窗界面，除了輸入貼文標題和內容，亦可使用檔案附加、鷹架、關鍵字等高層次的功能。. 28.

(40) 立. 政治大. ‧ 國. 學. Nat. sit. y. ‧. 圖 3-1 使用知識論壇平台進行貼文(回文)功能視窗. io. al. er. 3. 回文(build-on)：想法若只有分享，而沒有經過一番對話與討論，就無法. n. 有發展與進步。因此回文的功能在針對他人的想法提出新觀點、改進意見或比較. Ch. engchi. i n U. v. 等，以活絡社群的對話與互動。回文功能讓想法可以在品質與數量上不斷進步，而不僅僅只有產出、分享與閱讀而已。若一個平台中只有不斷地產生貼文，而未有任何回應他人的貼文出現，代表論壇成員間的想法並沒有互動交流，僅僅在於想法數量的提升，卻沒有品質上的提升。因此回文功能，是知識論壇實踐知識翻新的重要角色。此外，不同於其他學習平台，只能對原有的文章進行回覆，知識論壇的回文不僅可以針對原有貼文作回應，亦可同時回應多人的貼文，以持續改進與創造想法的歷程。每篇回文也都可以重新輸入標題、加入關鍵字(做為搜尋想法之用)，使發文者對自己的想法定義能更加明確。 29.

(41) 下圖 3-2(左)為師培生於第一次試教的討論區內進行知識對話的貼文與回文討論情況，圖中每個方格代表一個貼文數，擊點方格可閱讀該貼文內容；下圖 3-2(右下)則為學生閱讀他人貼文並進行回文功能的視窗。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. 圖 3-2 學生於知識論壇平台進行想法交流之情形與學生的貼文(回文)視窗. Ch. engchi. 貼文、閱讀與回文是知識論壇平台最基本的三個功能，亦是實踐知識翻新環境的重要基礎。透過貼文(想法產生)→閱讀貼文(想法分享)→回文(想法翻新)，翻新想法後又產生新想法，不斷循環的歷程，使想法持續在社群中被交流改進。相較於其他數位學習平台，知識論壇平台具有更多讓使用者發揮想法翻新的彈性空間，除了上述所介紹的基本功能，亦可以透過團體或共同作者的方式發表貼文 (co-author notes)，也可以引用(reference)或註釋(annotate)他人的貼文，使用鷹架 (scaffold supports)設定問題的領域、添加關鍵字(keywords)，甚至綜合多篇貼文產 30.

(42) 生新的整合想法或知識(rise-above)等。以上的所有功能雖然使用方法皆不同，但其目的旨在透過想法的交流與改進，促進社群成員於平台創造新知識，以契合知識翻新的理念與實踐(Hong & Lin, 2010; Scardamalia, 2003; Scardamalia & Bereiter, 2006)。. 參、課程活動設計課程希望師培生在經過學期中的兩次試教活動，利用知識翻新教學，在課堂上進行討論與反思、課後於知識論壇數位平台從事集體反思與對話，期能建構出. 治政大更多元開放的教學信念，具體實踐於教學活動中，增進未來的教學效能。立教學活動分為教室課程活動及課後的線上活動，以下分述之：. ‧ 國. 學. 一、教室試教活動. ‧. 本研究的教室試教活動為期 14 週，教師要求師培生必須在學期中準備兩次. sit. y. Nat. 自然科學試教活動，目的在讓師培生實際體驗與演練教育現場的教學，並反思與. n. al. er. io. 驗證自我的教學信念與教學實踐間的關連性。課程設計者希望每位師培生可以在. i n U. v. 本課程進行兩次教學演練，但因課程時間的限制，所以讓兩位師培生為一組，每. Ch. engchi. 週平均會有兩組的學生上台試教，整學期共 28 次試教。該課程一週有兩節課，共 100 分鐘，給予每組試教時間長度為 15 分鐘。試教內容以國民小學自然與生活科技科的範圍為主，主題不限。在試教活動的過程中，該組的師培生必需自主進行課程的規劃、準備、試教實踐與反思，教師僅扮演引導學習者學習的角色，以培養其獨立追求知識的能力與學習態度。每次試教結束後所剩下的時間，教師在課堂中會與師培生進行大量開放性問題的討論，透過教師提出開放性問題和討論，引導師培生在此過程中思考，例如，不同的教學法對學生有什麼不同的感受及影響，從自己與同儕的教學法中探索各 31.