教師專業學習社群的意涵

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面對資訊科技快速發展的當下，校長雖無須是科技的專家，但為了適應教師教學與學 生學習的需求，以及讓學校能在開放動態的資訊社會中，迎接並因應教育的變革，以達成 學校教育的願景，致力於科技領導的協調、規劃、支持、整合與評鑑等工作，應是學校領 導人責無旁貸的首要任務。相信，在現今各類「翻轉教育」、「智慧校園」的教育熱潮中，

瞭解如何善用科技領導進行教育品質改善，甚或發展學校創新特色，相信是每位身處資訊 科技快速發展時代的學校領導人皆應正視的課題。

第二節 教師專業學習社群的意涵

教育的改革與發展是否能夠成功，教師的參與一直是重要的關鍵之一，沒有教師的參 與及實踐，任何教育的改革都不可能成功。此外，教師是專業工作者，需持續專業發展方 可支持學生學習（蔡淑芬、吳俊憲、吳錦惠，2015）；但要如何發揮教師在教育改革中的 動能作用，以及落實教師專業發展對教育改革的促進功能，便成為教育政策與實踐的核心 議題（孫志麟，2010）。

其實教學工作充滿了創新與變化，教師難免會遇到困難與瓶頸！尤其邁入21世紀知識 經濟時代，知識與學習成為個人與組織進步發展的原動力，教育現場的教師們接受的是過 去的教育，卻要教導學生因應未來的社會生活競爭，如何提供及滿足學生的學習需求，是 接受過去教育的我們面臨調整的首要課題；因而，增進教師專業本職學能，以適當的教學 方式帶入課堂，是教師將面臨的核心責任與義務（李瑞光，2012）。在過去，教師坐擁班 級王國，常被批評是單打獨鬥的教學者，然而在知識遽增的現代，教師已較難獨自收納所 有新知來轉化成教學活動（張德銳、王淑珍，2010）；長久以來，學校教學環境總是相當 孤立的，Leonard與Leonard則指出當教師處於孤立，較不可能成為終身學習者，此外Senge 亦表示，在現代的組織中，學習的基本單位應該是團隊而非個人（引自丁一顧，2011）；

以往的學校氛圍易造成教師間的競爭，甚或造成教師孤立隔閡的文化，在1990年代以前，

傳統的教師專業成長模式以參加校內外研習與專業培訓、學分學位在職進修為主，1990年 代開始，不少學者批判這種「由上而下、一體適用」的決策，缺乏教師自主性，忽略教師 生涯發展不同階段的需求，大多與日常教學實務脫節（張新仁、馮莉雅、潘道仁、王瓊珠，

2011），且無法滿足教師專業學習的個別差異以及有效引導教師參與投入；但要強化、提 升學生學習成效，非從教師專業與素質的提升加以著手不可（丁一顧，2012）。然而，透 過相互合作與協助的「教師專業學習社群」，教師增能可以不假外求，專業成長與學習的 內容也能直接與教學脈絡相連接，有助於實際應用於任教的班級與學校（教育部，2009）。

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事實上，重構教師的工作環境，鼓勵教師協同合作，提供必要的資源與結構支持，將 專業學習活動融入教師的日常生活，也是教師專業發展不可忽略的途徑。若能夠透過專業 學習社群的成立，讓教師互相支持與鼓勵，不僅可增進彼此情誼，且形成集體智慧，也可 以減少教師間的孤立與隔閡。於是，專業學習社群（Professional Learning Community, PLC）

便成為發展教師專業的另一種選擇，並且逐漸受到理論界和實務界的關注與重視；Stoll和 Louis亦指出，當教師成為專業學習社群的成員時，他們可以獲得支持和挑戰，分享教學實 務，進而改變教學，提高學生的學習表現（孫志麟，2010）。

「專業學習社群」這個概念，可追溯到社群、學習社群、實踐社群與組織學習等相關 理念，多數研究將成人學習、團體動力、教師專業發展和學習型組織等理論觀點融合到其 內涵探究之中。早期關於此一概念的闡述，採取較為廣泛的角度，將其解釋為學校中的教 師和行政人員持續不斷的進行學習，以增進專業上的成長與發展，使學生從中獲益。到了 1990年代中期，關於專業學習社群的界定仍然沒有一個統一的界定，各自的論述都是基於 對教師、學生和學校的關注而有所側重（孫志麟，2010）。

1997年美國西南教育發展實驗室（ Southwest Educational Development Laboratory, SEDL）首度發表有關「專業學習社群」的實務運作，說明了專業學習社群是具有共同理 念的學校行政人員和教師們所構成的團體，他們致力於學生學習成效的提升，進行協同合 作、持續發展的學習；並認為專業學習社群是學校改革的有效策略之一，它可融合成員發 展於學校改革與改進學生學習的實踐上（Hord, 1997）；再者，為了有效推動中小學教師專 業發展評鑑，我國教育部於2009年編製《中小學教師專業學習社群手冊》，希冀結合專業 學習社群與教師專業發展評鑑，共同促進教師的專業發展在2009年提供經費補助，鼓勵教 師以學校為專業成長的基地，成立教師專業學習社群，就是希望能帶起同儕間合作分享、

專業對話的氛圍，以增進學生學習成果與教師專業成長（顏國樑、倪惠軒，2010）。

然而張德銳和王淑珍（2010）認為教師專業學習社群係以教師合作為本質，具有工作 導向、結果導向的實務實踐特性；這些特質，亦即DuFour所表示之教師專業學習社群三個 核心原則：（1）教師專業學習社群要能善用與促進教師彼此之間合作分享的文化；（2）教 師專業學習社群的進行，要聚焦於教師專業成長與學生有效學習的結果；（3）教師專業學 習社群要確保學生學到什麼，而不是教師教了什麼。透過群體合作、專業對話等方式，討 論解決教學現場問題的可行方法，用以提升教師教學知能與學生學習成效，甚至促進學校 教育目標與教育政策的落實執行，是目前最重要的教育議題之一。然而，教師專業學習社 群與一般教師的正式或非正式組織並不相同，它必須以專業成長為主要目標，且以學生學

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習成效的提升為最後的結果（王秀玲、康瀚文，2012）。Huffman和Hipp認為運作成功的教 師專業學習社群並非一蹴可及，從開始成立，往往歷經數年的醞釀、磨合、修正，其運作 才能成熟穩定（張新仁、王瓊珠、馮莉雅、潘道仁，2011）。此外，在教師專業學習社群 的運作歷程中，教師實務現場教學知識會不斷分享、轉化與創新，這提升了教師在實務現 場教學知識上的質量與成長（鮑慧門，2013）。而這種以「知識管理」與「學習型組織」

理念，透過社群成員互動更產生潛移默化的功能，確實有助於優質學習環境之營造，形塑 學校成為學習型學校，孕育溫馨和諧校園（李瑞光，2012）。

本節旨在探討教師專業學習社群的意涵，首先探討「教師專業學習社群的定義」，繼 而說明「教師專業學習社群的研究構面」，以做為本研究教師專業學習社群的理論基礎。

壹、教師專業學習社群的定義

近年來，國內外對於教師專業學習社群的相關研究日益增多，林啟超和陳宥蓁（2015）

指出教師專業社群實源於社群及學習型組織之概念，過去研究多是就這些相關概念進行探 究，直至近年才逐漸出現所謂「學習社群」或「教師專業社群」相關名詞之研究。Easton 認為正式使用「專業學習社群」一詞者，應是在Hord 1997年的研究中提到的（引自丁一顧，

2014）。研究者以「專業學習社群」、「教師專業學習社群」進行文獻搜尋，並經過文獻評 閱後，釐清「教師專業學習社群」的概念有如下定義：

Louis、Marks 和 Kruse（1996）指出「學校層級的專業社群」的要素為：（1）反思對 話；（2）分享教學實務；（3）專注於學生的學習；（4）合作；（5）共同的規範與價值觀。

而 Morrissey（2000）則認為專業學習社群是指學校促使專業人員能聚集一起，在一個支持 的、自創的社群中進行學習。教師與行政人員的學習是更複雜、更深入、且更富有成果的，

社群中的參與者可以透過互動方式來檢視他們的想法、挑戰他們的推論、解釋和交換彼此 所獲得的新資訊；當在與其他人交流新的想法時，可以增長多元知能及專長，並測試新的 概念以作為學習經驗的一部分，而專業學習社群能提供一個更豐富且更激勵人心的環境。

教育部《中小學教師專業學習社群手冊》（張新仁、王瓊珠、馮莉雅等，2009）說明 教師專業學習社群是由一群志同道合的教育工作者所組成，成員持有共同的信念、願景或 目標，致力於促進學生獲得更佳的學習成效，努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題 解決。並且是以學校為本位，關注學生學習為主體，採同儕合作方式，重視結果取向，且 用以促進教師專業發展的重要平台。顏國樑和倪惠軒（2010）則主張專業學習社群乃共同 關注學生學習成果與自我專業成長的教育工作者，在社群中持續以合作的方式，進行專業 對話與回饋分享，除了自我專業成長外，讓學生學習更好為其最終的目的。

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孫志麟（2010）認為「專業學習社群」的定義可界定為由學校教師、行政人員共同組 成的社群組織，在這個社群組織中，教師和行政人員作為教育的專業人員，經由個人和組 織間的互動、協作，追求持續不斷的學習和實踐，以改進組織成員的知識、技能、態度及 行為，提高組織進步和成長的能量，最終實現滿足學生需求的共同目標。此外，張德銳和 王淑珍（2010）主張專業學習社群是指由一群具有共同的信念、願景或目標的教師所組成 之學習與成長的團隊，透過教師之間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，

孫志麟（2010）認為「專業學習社群」的定義可界定為由學校教師、行政人員共同組 成的社群組織，在這個社群組織中，教師和行政人員作為教育的專業人員，經由個人和組 織間的互動、協作，追求持續不斷的學習和實踐，以改進組織成員的知識、技能、態度及 行為，提高組織進步和成長的能量，最終實現滿足學生需求的共同目標。此外，張德銳和 王淑珍（2010）主張專業學習社群是指由一群具有共同的信念、願景或目標的教師所組成 之學習與成長的團隊，透過教師之間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，