第四章 研究結果與討論
第一節 教師教學視導模式與教師專業成長之現況分析
本節旨在了解教師教學視導模式與教師專業成長的情形。本調查問卷採 Likert 四 等量表，根據國小教師在本研究問卷上之得分，獲得國小教師教學視導模式與教師專 業成長之原始分數，並以平均數、標準差分析國小教師教學視導模式與教師專業成長 各層面及整體之情形。
壹、國小教師教學視導模式之現況分析
此部份分以國小教師教學視導模式現況之整體層面及各題之平均數概況，來進行 探討。
ㄧ、國小教師教學視導模式現況之層面分析
依據屏東縣國小教師的答題結果，國小教師覺知教師教學視導模式之整體與各層 面現況分析及差異結果，如表4-1所示：
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國小教師教學視導模式現況分析之摘要表
層面名稱 題數 平均數 標準差 平均數／題數 排序 發展性視導 7 22.40 2.43 3.20 3
同儕視導 6 22.97 2.60 3.83 1 臨床視導 6 20.11 2.40 3.35 2 整 體 19 62.22 6.31 3.27
由表4-1可以得知，屏東縣國小教師在「教師教學視導模式知覺量表」中，「發 展性視導」層面中平均每題得分3.20；在「同儕視導」層面中平均每題得分3.83；在
「臨床視導」層面中平均每題得分3.35；整層面共有19題，平均每題得分為3.27。
本研究採取 Likert 四點量表，每題平均值為2.5分，教師教學視導模式三個層面 的得分均高於平均值，而在三個層面中又以「同儕視導」的3.83分為最高，「發展性 視導」的3.20分最低。
二、國小教師專業成長之各題平均數概況
屏東縣國小教師在「教師教學視導模式知覺量表」各題得分之平均數與標準差 分析結果，如表4-2所示：
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到3.45之間，標準差介於.439到.575之間，其中以第16題「視導人員觀察態度應力求客 觀，不受個人情緒及好惡成見的影響。」得分最高，為3.45分；第1題「我認為教學視 導應依據教師對教學的關注程度，決定教師的發展層次(高、中、低層次)。」得分最 低，為3.07分。
本研究採取 Likert 四點量表，每題平均值為2.5分，「教師教學視導模式知覺量 表」各題得分，均高於平均值。
貳、國小教師專業成長之現況分析
此部份以國小教師專業成長行為現況整體層面及各題平均數概況，來進行探討。
ㄧ、國小教師專業成長現況之層面分析
依據國小教師的答題，國小教師專業成長之整體與各層面現況分析及差異結果，
如表4-3所示：
表4-3
國小教師專業成長現況分析之摘要表
層面名稱 題數 平均數 標準差 平均數／題數 排序 教師專業知能 5 15.98 1.85 3.20 4 班級經營與輔導 6 19.65 2.27 3.27 2 教育專業態度 5 16.42 1.92 3.28 1 教師進修 6 19.40 2.45 3.23 3 整 體 22 71.44 7.32 3.25
由表4-3可以得知，國小教師在「教師專業成長量表」中，「教師專業知能」層 面中平均每題得分3.20；在「班級經營與輔導」層面中平均每題得分3.27；在「教育 專業態度」層面中平均每題得分3.28；在「教師進修」層面中平均每題得分3.23；整 層面共有22題，平均每題得分為3.25。
本研究採 Likert 四點量表，每題平均值為2.5分，教師專業成長現況四個層面的 得分均高於平均值，而在四個層面中又以「教育專業態度」的3.28分為最高，「專業
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規範。」得分最高，為3.41分；第19題「我會主動探究教育改革的發展趨勢。」與第 21題「我會參加教學專業團體（如社群或讀書會）的活動。」得分最低，為3.12分。
本研究採取 Likert 四點量表，每題平均值為2.5分。此量表之各層面各題，得分 均高於平均值。
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由表 4-5 可得知，就各層面的考驗上，不同性別的國小教師對教師教學視導模式 知覺於「發展性視導」、「同儕視導」和「臨床視導」層面上的得分均未達顯著差異，
表示不同性別的國小教師在教學視導模式的知覺上並無明顯差異存在。
二、不同學歷的國小教師在教師教學視導模式知覺上之差異情況
本部份以單因子變異數分析來探討不同學歷的國小教師在教師教學視導模式知 覺上的差異情形，統計分析結果如表4-6所示：
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就各層面的考驗上，在「發展性視導」(F＝5.321，p＜.05)、「同儕視導」(F＝3.170，
p＜.05)和「臨床視導」(F＝4.201，p＜.05)層面的得分上均達顯著差異，經以Scheffe 法進行事後比較得知：
（一）在「發展性視導」層面上，「教師兼主任」的平均數高於「教師兼組長」及「科 任教師」，表示在「發展性視導」的層面上，擔任職務為「教師兼主任」的教 師知覺程度高於「教師兼組長」及「科任教師」。
（二）在「同儕視導」層面上，「科任教師」的平均數高於「教師兼主任」及「級任 老師」，表示在「同儕視導」的層面上，擔任職務是「科任教師」的老師知覺 程度略高於「教師兼主任」及「級任老師」。
（三）在「臨床視導」層面上，「教師兼主任」的平均數高於「教師兼組長」及「科 任教師」，表示在「臨床視導」的層面上，擔任職務是「教師兼主任」的知覺 程度高於「教師兼組長」及「科任教師」。
五、不同學校規模的國小教師在教師教學視導模式知覺之差異情 況
本部份以單因子變異數分析來探討不同學校規模的國小教師在教師教學視導模 式知覺差異情形，統計分析結果如表4-9所示：
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由表4-13可得知，就各層面的考驗上，不同學歷的國小教師在「教師專業知能」、
「班級經營與輔導」、「教育專業態度」和「教師進修」層面上的得分均未達顯著差 異，表示不同學歷的國小教師在教師專業成長於「教師專業知能」、「班級經營與輔 導」、「教育專業態度」和「教師進修」層面表現上無顯著差異。
三、不同服務年資的國小教師在專業成長知覺之差異情況
本部份以單因子變異數分析來探討不同服務年資的國小教師在教師專業成長上 的差異情形，統計分析結果如表4-14所示：
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102 得分上有顯著的差異存在（F ＝4.110，p＜.05）。以Scheffe法進行事後比較得知，「教 師兼主任」的平均數顯著高於「教師兼組長」及「科任教師」，表示擔任不同職務的
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國小教師在教師專業成長知覺得分上，「教師兼主任」的平均分數高於「教師兼組長」
及「科任教師」。
就各層面的考驗上，擔任不同職務的國小老師在「教師專業知能」（F＝5.619，p
＜.05）、「班級經營與輔導」（F＝3.453，p＜.05）層面上的得分均達顯著差異，「教 育專業態度」（F＝2.785，p＜.05）、「教師進修」（F＝2.700，p＜.05）層面上的得 分均達顯著差異，表示擔任不同職務的國小教師在「教師專業知能」、「班級經營與 輔導」層面表現上有顯著差異。以 Scheffe 法進行事後比較得知：
（一）在「教師專業知能」層面上，「教師兼主任」的平均數高於「教師兼組長」、
及「科任教師」，表示在「教師專業知能」的層面上，國小教師的知覺狀況是
「教師兼主任」的知覺程度高於「教師兼組長」及「科任教師」。
（二）在「班級經營與輔導」層面上，擔任「教師兼主任」的平均數略高於「教師兼 組長」及「級任老師」，表示在「班級經營與輔導」的層面上，國小教師的知 覺狀況是「教師兼主任」的知覺程度高於「教師兼組長」及「級任老師」。
（三）在「教師專業態度」層面上，「教師兼主任」的平均數高於「教師兼組長」、
及「科任教師」，表示在「教師專業態度」的層面上，國小教師的知覺狀況是
「教師兼主任」的知覺程度高於「教師兼組長」及「科任教師」。
（四）在「教師進修」層面上，「教師兼主任」的平均數高於「教師兼組長」、及「科 任教師」，表示在「教師進修」的層面上，國小教師的知覺狀況是「教師兼主 任」的知覺程度高於「教師兼組長」及「科任教師」。
五、不同學校規模的國小教師在教師專業成長之差異情況
本部份以單因子變異數分析來探討不同學校規模的國小教師在專業成長的差異 情形，統計分析結果如表4-16所示：
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層面表現上有顯著差異。以 Scheffe 法進行事後比較得知：
（一）在「教育專業態度」層面上，學校所在區域是「城市」的教師平均數高於「鄉 鎮」及「山地、偏遠」的教師，表示在「教育專業態度」的層面上，「城市」
的國小教師的知覺程度高於「鄉鎮」及「山地、偏遠」的教師。
（二）在「教師進修」層面上，學校所在區域是「城市」的教師平均數高於「鄉鎮」
及「山地、偏遠」的教師，表示在「教師進修」的層面上，「城市」的國小教 師知覺程度高於「鄉鎮」及「山地、偏遠」的教師。
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第三節 教師教學視導模式與教師專業成長之 相關分析
本研究欲瞭解教師教學視導模式與國小教師專業成長是否有顯著相關，以Pearson 積差相關力求兩者間的關係。茲將教師教學視導模式量表整體及各層面，與國小教師 專業成長量表整體及各層面之相關情形整理，如表4-19所示：
表4-19
教師教學視導模式與國小教師專業成長之積差相關摘要表 教師教學視
導模式
國小教師專業成長
教師專業知能 班級經營與輔導 教育專業態度 教師進修 整 體 發展性視導 .409*** .446*** .477*** .490*** .530***
同儕視導 .469*** .508*** .507*** .540*** .589***
臨床視導 .407*** .441*** .509*** .518*** .546***
整 體 .481*** .519*** .559*** .579*** .623***
***p＜.001
由表4-19可知，教師教學視導模式整體及各層面與國小教師專業成長整體及各層 面之間均呈正相關，且達顯著水準(p＜.001)。以下就教師教學視導模式與國小教師專 業成長的關係加以分析探討：
ㄧ、教師教學視導模式整體與教師專業成長整體之相關情形
教師教學視導模式整體與教師專業成長整體之間呈現正相關，且達顯著水準(r＝.623，p＜.001)，屬於高度相關，顯示教師教學視導模式知覺分數越高，國小教師 專業成長知覺情形越高。
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二、教師教學視導模式與教師專業成長的「教師專業知能」層面 之相關情形
本研究的教師教學視導模式共包括「發展性視導」、「同儕視導」和「臨床視導」
三個層面，國小教師專業成長的「教師專業知能」與教師教學視導各層面的相關係數 分別為：.409、.469和.407，均達顯著水準(p＜.001)。由此可知，國小教師對教師視導 模式知覺整體及各層面與教師專業成長的「教師專業知能」層面間，具有顯著正相關，
亦即對教師教學視導模式各層面知覺程度愈高，對「教師專業知能」的知覺情況也愈 高。
教師專業成長「教師專業知能」層面的表現，與教師教學視導模式的相關依序為
「發展性視導」(r＝.409，p＜.001)、「同儕視導」(r＝.469，p＜.001)、「臨床視導」
(r＝.407，p＜.001)，屬於高度正相關，其中「同儕視導」層面與教師專業成長之「教 師專業知能」層面的相關最高。
三、教師教學視導模式與教師專業成長的「班級經營與輔導」層 面之相關情形
本研究的教師教學視導模式共包括「發展性視導」、「同儕視導」和「臨床視導」
三個層面，教師專業成長的「班級經營與輔導」層面與教師教學視導模式各層面的相 關係數分別為：.446、.508和.441，均達顯著水準(p＜.001)。由此可知，國小教師對教 師教學視導模式整體及各層面與國小教師專業成長的「班級經營與輔導」層面間，具 有顯著正相關，亦即對教師教學視導模式各層面知覺程度愈高，對國小校園「班級經 營與輔導」層面知覺的情況也愈高。
國小教師專業成長的「班級經營與輔導」層面的表現，與教師教學視導模式的相
國小教師專業成長的「班級經營與輔導」層面的表現，與教師教學視導模式的相