屏東縣國小教師教學視導模式與教師專業成長關係之研究

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(1)國立屏東教育大學進修暨研究學院. 教育視導與評鑑碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 屏東縣國小教師教學視導模式與教師專業成長關係之研究. 研究生：宋妃荊. 中華民國. 1 0 2. 年. 1 1. 撰. 月. 1 2 日.

(2) 謝辭論文口考通過了！這一刻，想起唸研究所的時光，所有的辛苦與歡笑，頓時都化成了豐碩的成果，這甘甜的滋味，唯有親身經歷，才能體會。兩年來，感念老師們的教導、感謝同學的相互扶持與鼓勵、更感恩家人默默的支持及學校同事的加油打氣，沒有這些點點滴滴，如何能成就這本論文的產生呢？回想這一段寫論文的過程，要感謝的人，實在太多了。許多的善緣，促成了這樣的結果。在挑燈夜戰的日子裡，有先生的陪伴、同事的幫忙、好朋友的鼓勵，最重要的，是老師不遺餘力的指導，才能有今天的論文成果。首先，當然是指導教授吳根明老師，您總是在我腦筋打結時，不厭其煩的為我說明，甚至還要做網路教學，遇到無法解決的事，不管多晚，一封封的電子郵件穿梭於彼此的電子信箱，在我的論文寫作過程中猶如一盞明燈，讓我有信心朝著引導的方向，一步一步完成這艱難的任務。再者，要感謝吳宗立老師，在計畫發表與口考時，給予鼓勵、肯定，並且鉅細靡遺的匡正論文中需改進的地方，著實受益匪淺。感謝口考委員羅瑞玉老師，百忙中抽空閱讀本論文，並給予寶貴的意見，三位老師的不吝指導，使這篇論文的內容與架構能更加嚴謹與完整。預試問卷的五位專家，吳宗立老師、吳根明老師、羅瑞玉老師、陳志義校長、王文峰主任，感謝你們對研究工具給予建設性的指導，讓論文更具有學術價值。屏東縣 33 所國小代為發放問卷的校長、主任、老師們，感謝大家的配合，讓研究更為順利。謝謝潮昇國小的同事們，幫我做問卷的施測填答，並不時的給我一句溫暖的：「加油！」，你們的支援與包容，讓我更有衝勁完成論文。最後，要謝謝家人：感謝父母親，鼓勵我繼續讀書，從考上碩士班的那天，你們對我更加關心；感謝婆婆精神上的支持；感謝老公文峰的承擔與體諒，讓我能放心的完成學業；感謝兩個寶貝奕中、子宸在課業與生活上都能自理，讓我不須費心，而能專心於課業的研究。.

(3) 我的父親大人常說：「美濃出博士。」雖然目前我只完成了碩士學位，但我用認真嚴謹的態度修讀、研究課業，並且完成了這本論文，在此，我想將這份喜悅與榮耀，獻給我最敬愛的爸爸，並且獻給所有愛我、幫助我的人分享，謹以此文表達心中最誠摯的謝意。. 宋妃荊. 謹誌. 2013 年 11 月 12 日.

(4) 屏東縣國小教師教學視導模式與教師專業成長關係之研究. 摘要本研究目的旨在瞭解屏東縣國小教師教學視導模式與教師專業成長之關係，比較不同背景變項之國小教師對教師教學視導模式知覺，及教師專業成長現況的差異情形，並探討教師教學視導模式與教師專業成長的相關情形與預測力。本研究以101學年度的屏東縣公立國小教師為研究對象，並以自編的「國民小學教師教學視導模式對教師專業成長之知覺問卷」，為研究工具，依學校規模採取分層比例抽樣，共抽取33校，依學校規模分送問卷，共回收有效問卷494份，最後將調查所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、屏東縣國小教師對教師教學視導模式的知覺情況普遍良好，其中以「同儕視導」為最高。二、屏東縣國小教師之教師專業成長現況良好，其中以「教育專業態度」為最高，其次依序為「班級經營與輔導」、「教師進修」、「教師專業知能」。三、屏東縣國小教師擔任「教師兼主任」者及參與過視導者，對教學視導模式之知覺程度高於「教師兼組長」、「科任教師」和未參與過視導者。四、屏東縣國小教師擔任「教師兼主任」者及參與過視導者，其專業成長程度高於「教師兼組長」、「科任教師」及未參與過視導者。五、學校所在區域位於「城市」的教師，在「教育專業態度」及「教師進修」等層面高於「鄉鎮」及「山地、偏遠」的教師。. i.

(5) 六、屏東縣國小教師對教學視導模式知覺程度愈高，教師專業成長狀況也愈佳。七、屏東縣國小教師教學視導模式對教師專業成長具有高度之預測力，尤其是「同儕視導」影響最為明顯。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以供教育主管機關、學校、教師及後續研究者之參考。. 關鍵詞：國小教師、教學視導模式、教師專業成長. ii.

(6) The Correlations between Primary School Teachers’ Instructional Supervision Mode and Their Professional Growth in Ping-Tong County. Abstract This study is aimed at the correlations between primary school teachers’ instructional supervision mode and their professional growth in Ping-Tong County. It compared and investigated the perception of teachers of different backgrounds toward instructional supervision model, their professional growth discrepancies and the predictive capability of instructional supervision model in primary school teachers’ professional growth. This study chose public primary school teachers during the 101 school year as participants through stratified cluster random sampling. The self-edited questionnaire “Primary School Teachers’ Perception toward Instructional Supervision Mode” was used as the instrument for data collection. The questionnaires were distributed to 33 schools sampled in the study. Four hundred and ninety-four copies of the questionnaire were successfully received back. The data collected from respondents were analyzed by means of Mean, Standard Deviation, Independent samples T-test, Person’s Correlation Coeffieient, ANOVA analysis and Multiple Stepwise Regression.. The major findings were as. follows: 1. Teachers’ perception toward instructional supervision mode is responded positively in average in Ping-tong county.. Peer supervision was highly. appreciated. 2. The current situation of teachers’ professional growth in Ping-tong county is fine, the “Professional Attitude of Teachers” reached the highest score, followed by “Classroom Management and Counseling”, “Teaching Training” and “Teachers’ Professional Knowledge”.. iii.

(7) 3. Teachers who work concurrently as a director and used to participate in instructional. supervision. programs. have. higher. perception. toward. instructional supervision than teachers who work concurrently as a section chief ,subject teachers ,and didn’t participate in the programs in Ping-Tung county. 4. Teachers who work concurrently as a director and used to participate in instructional supervision programs achieved higher professional growth than teachers working concurrently as a section chief ,subject teacher and didn’t participate in the programs in Ping-Tung county. 5. Teachers who work at schools in the city achieved higher lever of professional teaching attitude than those who work at schools outside the city and schools in remote areas. 6. Teachers who have a better level of perception toward instructional supervision mode also have higher professional growth. 7. The teachers’ instructional supervision mode has a high predictive capability on teachers’ professional growth; the most obvious effect was on peer supervision. According to these findings, some suggestions were proposed for educational authorities, schools, teachers and subsequent researchers for reference.. Keywords: primary school teachers, instructional supervision mode, professional growth for teachers.. iv.

(8) 目次摘. 要............................................... i. ABSTRACT ........................................... iii 目次.............................................. v 表次.............................................. vii 圖次.............................................. ｘi 第一章緒論....................................... 1 第一節研究動機................................... 1. 第二節研究目的................................... 5. 第三節待答問題................................... 6. 第四節名詞解釋................................... 7. 第五節研究範圍與限制............................. 10. 第二章. 文獻探討................................... 13. 第一節教學視導之理論基礎.................... .... 13. 第二節教師專業成長之理論基礎..................... 27. 第三節教學視導模式與教師專業成長之相關研究....... 37. 第三章. 研究設計與實施............................. 57. 第一節研究架構................................... 57. 第二節研究假設................................... 59. 第三節研究對象................................... 61. 第四節研究工具................................... 67. 第五節研究程序................................... 78. 第六節資料處理................................... 80. 第四章. 研究結果與討論............................. 83. 第一節教師教學視導模式與教師專業成長之現況分析... 83. 第二節不同背景變項教師教學視導模式與教師專業成長之差異分析................................. 89. 第三節教師教學視導模式與教師專業成長之相關分析... 108. v.

(9) 第四節教師教學視導模式對教師專業成長之預測情形... 111. 第五節綜合討論................................... 116. 第五章. 結論與建議................................. 133. 第一節主要研究發現............................... 133. 第二節結論....................................... 139. 第三節建議....................................... 142. 參考文獻............................................ 147. 一、中文部分.................................... .... 147. 二、英文部分........................................ 154. 錄.................................. ............ 157. 附. 附錄一專家效度問卷................................ 157. 附錄二專家意見整理................................ 171. 附錄三預試問卷.................................... 181. 附錄四正式問卷.................................... 185. vi.

(10) 表次表2-1 國內外學者對「教學視導」的定義................... 16 表2-2 發展性視導的階段歷程........................... 21 表2-3 屏東縣國小近五年來參與教師專業發展之辦理現況... 25 表2-4 各專家學者對教師專業成長意義的看法............. 28 表2-5 國內外專家學者對教師專業成長內涵與範圍的看法... 34 表2-6 教學視導之相關研究............................. 37 表2-7 國內教師專業成長之相關研究彙整表............... 47 表2-8 國內教師教學視導模式與教師專業成長之相關研究彙整表........................................... 54. 表3-1 屏東縣101學年度國民小學學校規模校數、教師性別人數列表......................................... 61. 表3-2 屏東縣101學年度學校規模分層取樣表.............. 62 表3-3 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表...... 63 表3-4 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表....... 64 表3-5 協助審閱問卷專家名單........................... 69 表3-6 「國小教師教學視導模式知覺量表」預試問卷之項目分析摘要表........................................ 71. 表3-7 「國小教師專業成長知覺量表」預試問卷之項目分析摘要表........................................... 72. 表3-8 「國小教師教學視導模式知覺量表」預試問卷之因素分析摘要表....................................... 74. 表3-9 「國小教師專業成長知覺量表」預試問卷之因素分析摘要表........................................... vii. 76.

(11) 表3-10 「國小教師教學視導模式知覺量表」之信度分析摘要表............................................. 77. 表3-11 「國小教師專業成長知覺量表」之信度分析摘要表...... 77. 表4-1 國小教師教學視導模式現況分析之摘要表............ 84. 表4-2 國小教師教學視導模式知覺量表之各題平均數與標差摘要表...................... .................... 85. 表4-3 國小教師專業成長現況分析之摘要表......... ....... 86. 表4-4 國小教師專業成長量表各題平均數與標準差摘要表.... 87. 表4-5 不同性別的國小教師在教學視導模式知覺之t考驗摘要表......................................... ..... 89. 表4-6 不同學歷的國小教師在教師教學視導模式知覺之單因子變異數分析摘要表.......................... .... 91. 表4-7 不同服務年資的國小教師在教師視導模式知覺之單因子變異數分析摘要表.............................. 92. 表4-8 擔任不同職務的國小教師在教師教學視導模式知覺之變異數分析摘要表............................. ... 93. 表4-9 不同學校規模的國小教師在教師教學視導模式知覺之變異數分析摘要表.......................... ...... 95. 表4-10 是否曾經參與視導的國小教師在教師教學視導模式知覺之t考驗分析摘要表....................... ...... 96. 表4-11 不同學校所在區域的國小教師在教學視導模式之差異情況........................................ .... 97. 表4-12 不同性別的國小教師在教師專業成長之t考驗摘要表... 98. 表4-13 不同學歷的國小教師在教師專業成長上之單因子變異數分析摘要表.................................... viii. 99.

(12) 表4-14 不同服務年資的國小教師在教師專業成長之單因子變. 101. 異數分析摘要表................................. 表4-15 擔任不同職務的國小教師在教師專業成長知覺上之變異數分析摘要表.................................. 102. 表4-16 不同學校規模的國小教師在教師專業成長之變異數分析摘要表........................................ 104. 表4-17 是否曾經參與視導的國小教師在教師專業成長之t考驗分析摘要表...................................... 105. 表4-18 不同學校所在區域的國小教師在教師專業成長之差異情況............................................ 106. 表4-19 教師教學視導模式與國小教師專業成長之積差相關摘要表............................................ 108. 表4-20 教師教學視導模式各層面預測教師專業成長整體之多元迴歸分析摘要表................................ 111. 表4-21 教師教學視導模式各層面預測「教師專業知能」層面之多元迴歸分析摘要表.............................. 112. 表4-22 教師教學視導各層面預測「班級經營與輔導」層面之多元迴歸分析摘要表................................ 113. 表4-23 教師教學視導模式各層面預測「教育專業態度」層面之多元迴歸分析摘要表.............................. 114. 表4-24 教師教學視導模式各層面預測「教師進修」層面之多元迴歸分析摘要表.................................. 115. 表4-25 國小教師教學視導模式與教師專業成長現況綜合彙整表.............................................. 116. 表4-26 不同背景變項國小教師知覺教師教學視導模式之差異綜合摘要表...................................... ix. 120.

(13) 表4-27 不同背景變項國小教師知覺教師專業成長之差異綜合摘要表.......................................... 124. 表4-28 教師教學視導模式對教師專業成長預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表................................ x. 130.

(14) 圖次圖3-1 研究架構圖…………………………………………………. 58. 圖3-2 研究流程圖…………………………………………………. 78. xi.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討屏東縣國小教師對教學視導模式的知覺與其專業成長之相關。本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍。. 第一節. 研究動機. 「教學」是什麼？是藝術？是技術？我想它不但是技術，更是一門藝術，既然如此，它就有其專業性。教學是學校教育活動的核心，教學的改進也是教育改革與教育發展的原動力。缺乏教師的「教」與學生的「學」的教學活動，則教育改革與教育發展即失丟了主體性（羅清水，2000）。近年來，台灣教育歷經多項改革，包括師資培育多元化、九年一貫課程之實施，及教育部於2006年開始試辦之教師專業發展評鑑……等等。站在教育第一線的老師們，最能深刻感受，無論是什麼改革與措施，都在在試煉著老師們的專業知能，而老師們的專業，目的是為了落實孩子們有效的學習，因此許多協助老師們成長的理論和實務，甚至是教學技巧，便日益發展並受到重視，而教學視導制度便是其中之一。教學視導的目的是為了改進教學品質、增進學生的學習效果，在整個教育過程中，「教學視導」是全面品質管理中的一環（吳木樹，2007）。Glatthorn(1984) 也認為：教學視導是一種促進教師專業成長的歷程，這種歷程中，視導人員提供教師師生互動的觀察回饋，並透過教師充份運用所觀察的回饋，以提升教師的教學效率，透過教學視導來激發教師專業發展，協助教師改進教學，增進學生學習效果，並提升教學的品質。由此觀之，教學視導與教師專業成長有密切的關係。教學視導的實施策略與方式是多元的，可透過同僚視導、臨床視導、發展視導、自我視導，甚至學校本位視導等來完成視導的目標（羅清水，2000）。目前我國之教學視導已有相當的施行與研究，而教學視導也會因教學者情 1.

(16) 況的不同而產生許多不同的理論與做法，也就是說，視導理論或模式會因為被視導者的需求不同，而有所選擇和改變，例如：臨床視導、同儕視導、發展性視導……等等。而教學視導之成功與否，常因視導人員之能力與專業素養有著密切相關，所以視導人員必頇要有專業的判斷與能力，才能給予老師們最大的協助，發揮教學視導最大的助益！目前在國小所施行的教師專業發展評鑑，其使用的視導模式便是以「同儕視導」為主。不容諱言的，目前台灣已是個是趨向專業導向的社會，教師的專業性也越來越被重視，然而專業是需要發展、需要被鑑定、被肯定的，教師必需借重持續不斷的學習，以促進專業發展，改進自己教學知識與技巧，促進個人成長及組織整體的正向發展，藉由教學視導機制的建立，提升教學方法並掌握社會潮流與趨勢，進而培養具有競爭力與高素質的公民。因此，研究教學視導模式的意涵、並了解屏東縣國小教師對於教學視導模式知覺為何？此為動機之一。教師專業能力與教育品質有著密不可分的關係，許多先進國家紛紛實施教師評鑑以期提升教育品質的目做法已久（丁一顧、張德銳、2004）。教育部在2006 年開始試辦教師專業發展評鑑計畫，並在2009年將「試辦」更名為「辦理」，便是以促進教師專業成長為主要目的。然而，視導模式會因為視導者與被視導者的需求不同、教學情境的不同、得以視情況而選擇不同的視導模式，除了視導者之經驗與判斷之外，被視導者為何會有不同的需求，便牽涉到被視導者個人不同之資歷與背景，例如：被視導者的年資、工作經驗、學經歷、個人想法觀念、甚至是性別、受教育的歷程…… 等等。長期以來，國民小學教師只專注於教學工作，學生的成績及日常行為表現，便是教師教學成效的指標，因此許多教師往往較缺乏主動探究精神，缺乏學習型組織之團隊學習風氣，下課後留在教室內批改作業，造成教師之間缺乏專業的對話……。本研究希望對教學視導的實施功能有所了解，並且希望在學校教學視導運作過程中，尋找有效的教學視導實施策略來落實改進教師教學，進而提升教育. 2.

(17) 品質。教師法第十六、十七條中明文訂定，教師應從事與教學有關之研究與進修；換言之，教師有參與進修之權利與義務，因此應致力於教師專業發展。所以，了解不同背景變項的教師在教學視導知覺上之差異情形，此為動機之二。在一波波推動教改的工作中，不管課程如何完善，最終必頇被站在第一線的教師瞭解、認同、並施行，才能具體落實教改的革新。視導制度對教育實施成果的評鑑及教育革新的促進皆有正面作用，今後應明確訂定視導人員的角色，提升專業地位，修訂遴用、培育及進修辦法，擴充員額編制，並提升視導技術，方能充分發揮其功能（行政院教育改革審議委員會「第三期諮議報告書」， 1996）。由此可知，視導是一種協助教師成長與促進教育革新的方式、歷程；吳宗立（2004）認為專業必頇具備專業知能，享有專業自主權，不斷的追求專業成長，並在其專業倫理規範中，運用其專業知能從事專業服務工作。孫國華（1997）從專業的指標觀點，指出教育專業的指標應包括：專業的教育知能、長期的教育訓練、規範的教育組織、崇高的專業道德、高度的專業自主、自發的專業成長及不斷的在職進修。劉世閩（1996）認為所謂的教師專業成長是：教師個人持續地參與各種形式的進修活動，改進自己教學知識與技巧促進個人成長及組織整體的正向成，以達成教育專業為目的。教師專業的內涵應在建構一位教師在普通素養、專業知能、專業態度等教師基本素質之相關資訊，以作為品質判斷之依據（吳清山， 2004）。世界教師組織聯合會（World Confederation of Organization of Teaching Profession）在1970年代表大會中，曾經提出：「教師的素質在教師專業執行期間，應不斷的增進。教師應繼續增加其知識與經驗，俾不斷發展其準備時所不可或缺之素質。」在1978 年的代表大會中，更以「明日世界的教育專業」為題，關切教師的專業資格以及專業地位，期盼教師建立其執行專業的判斷能力，並擔負起改善明日世界良好素質的重大責任（引自阮靜雯，2000）。教師是國家教育的執行者，國家教育的未來與展望何其重要，其專業成長的需求與歷程應受到非常之重視。而教師所面對的是國家未來的主人翁，教師. 3.

(18) 如何能以其過去所受之專業知識，或經驗，教導學生去適應未來瞬息萬變之生活呢？研究者認為，這單純依靠教師職前教育是不足以應付的，教師必頇具備在教育工作中不斷充實自己的專業，提昇自我專業知能，以符應現實教育需求的專業成長認知。本研究先透過文獻分析，從中瞭解教學視導的意涵及模式，進而瞭解國民小學實施教學視導對於教師專業成長的相關，並進一步探討實施教學視導情形，對教師專業成長是否具有預測作用；並期望研究結果能提供教育單位或學校，在施行教學視導與提昇教師專業成長方面有所幫助，除了讓教師在教育改革中能更精進，也使得更多的學生受惠。因此，了解屏東縣國小教師教學視導模式與專業成長之相關情形，此為動機之三。基於上述研究動機，本研究將針對屏東縣國小教師對教師教學視導模式與教師專業成長的知覺情形為主題進行探究，並分析相關文獻、編寫問卷，對屏東縣國小教師進行問卷調查，期望藉由本研究探究屏東縣國小教師對於教學視導模式與教師專業成長的現況和知覺程度。其結果可提供給教育行政機關、國小教師和未來研究之參考。. 4.

(19) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、了解屏東縣國小教師對教學視導模式的知覺程度。二、了解屏東縣國小教師專業成長現況。三、比較不同背景變項國小教師在教學視導知覺上之差異情形。四、比較不同背景變項國小教師專業成長之差異情形。五、探討屏東縣國小教師教學視導模式與其專業成長之關係。六、分析屏東縣國小教師教學視導模式對教師專業成長的預測情形。. 5.

(20) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、屏東縣國小教師對教學視導模式知覺程度為何？二、屏東縣國小教師專業成長現況為何？三、不同背景變項國小教師在教學視導知覺上之差異情形為何？四、不同背景變項國小教師專業成長之差異情形為何？五、屏東縣國小教師教學視導模式與其專業成長之關係為何？六、屏東縣國小教師教學視導模式對教師專業成長的預測情形為何？. 6.

(21) 第四節. 名詞釋義. 為了本研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：屏東縣國小教師、教學視導模式與專業成長，分述如下：. 一、屏東縣國小教師本研究所稱屏東縣國小教師，是指任職於屏東縣公立國民小學的教師，包含教師兼主任、教師兼組長、級任導師、科任教師。. 二、教學視導模式教學視導模式是指教師為提高教學的效能，透過對其教學作觀察並紀錄，給予觀察回饋，增進學生的學習成效、促進教師專業成長的歷程。而視導模式會因被視導者所關注的焦點或其背景的不同，而有不同的選擇模式。本研究將教師教學視導模式分為三個層面，茲分述如下：本研究所指之教學視導模式為：臨床視導、同儕視導及發展性視導等三種不同的視導模式，施行視導之意在提升教師教學技巧，促進學生的學習。本研究之教學視導模式知覺程度是以屏東縣國小教師在研究者自編的「國民小學教師教學視導模式與專業成長關係調查問卷」內之「教師視導模式知覺量表」的得分高低來代表，在量表中得分越高，表示教師的視導模視知覺越佳，得分越低者反之。本研究之量表包含「發展性式導」、「同儕視導」、「臨床視導」三個層面，茲分述如下：. (一)臨床視導臨床視導視導人員和教師面對面一起工作的視導方式，也就是視導人員親臨教學現場，直接與教師接觸，強調在實際的教學情境中，經由教室觀察所獲得的資料，來協助被視導者並改進教學。. 7.

(22) (二)同儕視導同儕視導是指視導者與被視導者處於同儕關係之中，所以教師在視導時的人際關係與互相信任與否，倍感重要！因此對教學的改進需有共識，並有共同的目標，為改進教學而努力。. (三)發展性視導教學視導要依照教師成長與發展階段的不同而使用不一樣的視導方式。而發展性視導含有三種方式:指導式、合作式、非指導式。也就是說，視導人員要有足夠的經驗來判斷應使用哪一種視導方式，來協助被視導者。. 三、教師專業成長教師專業成長之定義為，教師在其教學生涯當中，不斷的以各種方式充實自己的專業知能，例如：進修、參加教師專業發展評鑑或社群、參與研習活動，……等等。本研究之教師專業成長是以屏東縣教師在研究者自編的「國民小學教師教學視導模式與專業成長關係調查問卷」第三部分「教師專業成長知覺量表」的得分高低來代表，在量表中得分越高，表示對於教師專業成長知覺程度越高，得分越低則反之。本研究使用之量表包含教學專業知能、班級經營與輔導、教育專業態度、教師進修等四個層面，茲分述如下：. (一)教學專業知能教師對所任教之專門科目，如國文、數學、社會、自然、藝能科目等，不僅要有相當程度的學識，也需瞭解何種教材，何種知識內容，適合該年齡或程度的學生，以何種方式施教方能達到最優效果。. (二)班級經營與輔導近年來班級經營方式融入了輔導的策略，在班級活動中應善用各種管理及輔導策略，促進師生良好互動，讓學生養成自治、自律的習慣，營造適合的學. 8.

(23) 習環境，以達有效學習，並完成教學目標。. (三)教育專業態度係指教師能省察與構思如何增進專業知能的方法；能依正確的教育理念來思考學校教育之實施；富有教育理想，對教學與工作，表現出無與倫比的積極、熱忱；願意投入時間和精力，探究教學上之問題，以提升專業知能。. (四)教師進修係指教師能在工作中察覺教學問題，並探索解決的方法；能擬定個人進修及研究計畫；或利用各種成長性研習機會，例如參加專業社群，或教師專業發展，提升自我教學技能；甚至發展第二或第三專長學科之內容知識，繼續進修，增進個人的專業成長。. 9.

(24) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討屏東縣國小教師對教學視導模式知覺與其專業成長之相關研究，了解屏東縣國小教師對教學視導模式的知覺程度，分析教學視導模式與教師專業成長之相關，茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象本研究之研究對象為屏東縣國民小學正式編制內教師，包含教師兼主任、教師兼組長、級任導師、科任教師。. （二）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集之資料為主，瞭解屏東縣國民小學教師對教學視導模式之知覺程度，與教師專業成長之關係，最後針對研究結果做出結論與建議。在教學視導模式方面，分成：臨床視導、同儕視導與發展性視導三個層面；在教師專業成長方面，分為：教學專業知能、班級經營與輔導、教育專業態度、教師進修等四個面向。. （三）研究方法本研究所採取的方法為問卷調查法，以研究者自編之「國民小學教師教學視導模式與專業成長關係調查問卷」為研究工具，依據施測所得之資料進行量化統計，並加以分析討論。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究對象、研究內容、研究方法及研究變項四個方面，茲分述如下：. 10.

(25) （一）研究對象本研究主要是以屏東縣地區公立國民小學教師為研究對象，其他縣市並未納入研究範圍。不同縣市的國小教師可能因環境不同、文化差異或資源的不同，而對許多事物有不同的知覺感受，因此可能造成研究者在研究結果推論上的限制，亦無法推論至其他教育階段，或其他地區。. （二）研究內容本研究旨在探討屏東縣國小教師對於教學視導模式之知覺與教師專業成長現況，及兩者之間的關係。本研究內容以「臨床視導」、「同儕視導」、「發展性視導」三種教學視導模式作為教學視導的三個層面，主要在瞭解國小教師對於此三種教學視導模式的知覺程度為何？而其對於教師專業成長是否產生影響？在研究內容上未能涵蓋所有的教學視導模式。. （三）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具是使用研究者自編之「屏東縣國民小學教師教學視導模式與教師專業成長知覺問卷」，以進行屏東縣國小教師對教學視導模式與教師專業成長資料的蒐集。受試者在填答時可能會因個人的認知與當時情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的影響，如受到社會的期許或自我心理的防衛所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. （四）研究變項影響屏東縣國小教師對教學視導模式與教師專業成長知覺的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從教師的性別、年齡、教育程度、服務年資、擔任職務、學校規模與學校所在區域等七項背景變項，來探討教師教學視導模式對教師專業成長之相關，無法涵蓋所有的變項，因此在研究推論時會有所限制。 11.

(26) 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對屏東縣國小教師教學視導模式知覺與教師專業成長之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討教學視導之理論與模式；第二節探討教師專業成長之理論基礎；第三節分析教學視導模式與教師專業成長之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節. 教學視導之理論基礎. 視導係視察與輔導的簡稱，是教育行政人員及學校行政人員，根據一定的標準，對於教育事業的實施情形進行觀察、了解與評鑑，並且領導教育工作者改進行政措施及教學活動，進而提高教育效能的一種行政行為（張明輝，2000）。視察有一定的標準及程序，指導則是在視察後給予診斷，並且建議其改進之方法。而教育視導包含行政視導、課程視導、與教學視導，也就是說，教學視導是包含在教育視導當中的一個部分，三者都在追求教育目標與品質的實現，但三者的性質卻各不相同。本節旨在探討教學視導相關理論基礎，包含教學視導的定義、教學視導理論分析及本研究中三種不同的教學視導模式理論分析。以下就國內外各學者對教學視導的看法，分別說明。. 壹、教育視導的定義要了解教學視導的定義，首先必頇先從教育視導談起。教育視導的概念已存在許久，其制度的形成也有相當時日，但它的意義卻隨著教育思潮而有所改變，在 1950 至 1960 年代，我國的教育學者給予教育視導的解釋，大多以「視察與輔導」為主（呂木琳，1992）。學者孫正邦早在 1954 年所出版之「教育視導大綱」中，把教育視導定義為：教育視導是根據一定的標準，對於教育事業實施的情形作精密的觀察，將教育事業的實況，認識清楚；再根據觀察的結果，加以正確的判斷；然後給予被視導者以積極建設的指示和輔導，使教育事業得以進步(孫邦 13.

(28) 正，1954)。至 1970 年代，國內學者對教育視導有了不同的看法，黃昆輝引用了組織理論，認為視導人員的責任主要在於提示努力的方向，採用多向交流策略，以統整組織成員意志力，用團體的智慧與視導人員的精力，來提高教學效率的目的（黃昆輝，1972）。 1980 年代，學者謝文全綜合了前兩階段精神，對教育視導下的定義為：教育視導是教育行政的一環，係視導人員基於服務的觀點，有計畫的應用團體活動的歷程，藉視察與輔導，來協助被視導者，改進其行為，以提高工作效能，進而增進教育者的學習效果，達成國家的教育目標與理想（謝文全，1989）。邱錦昌（2002）認為教育視導是行政人員從旁對教育工作者進行監督、考核與輔導，以期對教學效能之改善。呂木琳（2002）認為教育視導為透過有效管理、發展課程及改變教師行為的一種領導方式，以確保達成學校教育之目標。而國外學者對於教育視導的定義，以下舉幾個例子說明： Briggs 和 Justman(1952)教育視導是協調、激發並引導教師能力的成長，以促進學生的進步。其任務在於協助教師專業成長，進而提高教學效果。 Good(1973)在其主編的教育辭典中，將教育視導定義為：透過評量或考核正在進行中的教育活動，以控制或確保所有工作能依預定計畫及指示而實行。故基本上他認為，教育是一種監控的行為，其目的在確保教育品質。 Wiles和Bondi將教育視導綜合的定義為（引自吳培源，2005，頁5）： 1. 教育視導是行政的視導。 2. 教育視導是課程的視導。 3. 教育視導是教學的視導。 4. 教育視導是人際關係的視導。. 5. 教育視導是管理的視導。 14.

(29) 综上所述，教育視導是以一種有效的管理，分別在教學、行政、與課程上，激發出教師專業成長，透過建設性的視察與輔導歷程，提升教師之專業能力，提升教學品質，以期達到國家教育目標，提升國家之競爭力。. 貳、教學視導的定義就發展背景而言，是先有教育視導，爾後才發展出教學視導（楊振昇，1999；徐綺穗，2001）。教育視導（educational supervision）是對教育的視察與輔導，而教育又可分為教學與行政二大類，因此教育視導包含教學視導及行政視導（李珀，2000）。教學視導是在教師教學的過程中，進入教室觀察其教學行為，並提出積極可行的建議，改變教師的教學行為，以期提高教學的品質（李珀，2000）。目前教學視導並未很積極的落實在老師們的教學之中，視導對於教師，從來不被重視，形成上述的現象Acheson與Gall 認為有兩個主要原因：第一，人們因為不了解，總是會把教學視導與教學評鑑劃上等號，認為教學視導就是教學評鑑，於是教師對教學視導就產生了恐慌與不安；第二，教學視導或巡堂都是行政人員的工作需要，甚少有行政人員在教學視導前先通知被視者即將被視導的項目，教師的實際需要也因此被遺棄。羅清水（2000）也指出，教學視導長久以來偏重於「視導」（supervision）一詞的闡述或理解，supervision 乃有由上而下的察看，以致形成視導人員與被視導者（即教師）常有對立或不信任的感受。因此，教學視導無法落實其真正意涵、更別提發揮其功效與其教學的服務，或增進教師之教學智能，進而促進學生學習的效果。而教學視導的定義，茲將國內外學者的看法整理如表2-1。. 15.

(30) 表 2-1 國內外學者對「教學視導」的定義作者楊百世. 年代 1989. 教學視導定義教學視導以改進教學為目標，經由視導人員以民主方式，透過各協調服務及與教師行為產生系統的交互作用，促使課程、教學與學習的改進，增進學生與學習效果的歷程。. 邱錦昌. 1991. 教學視導係各有關的教學視導人員，以系統客觀的方法，並藉各種的途徑來協助改善並建立較佳的教學與學習情境的歷程。. 張德瑞. 1993. 廣義：包括輔導老師進行課程發展與課程計畫、視導老師的教師教學、安排老師在職進修活動、評鑑老師教學成效等所有有關改進教師教學的工作。狹義：教學視導人員以視察教師教學為手段，以輔導教師改進教學方法為目的的服務性工作。. 李珀. 2000. 教學視導是視導員對教學所做的觀察、分析、輔導與改進的歷程，藉以提昇教學的效果。. 羅清水. 2000. 教學視導乃是有意義、有價值且持續不斷改進教學的一種互動歷程，促進教師專業的發展，並提升教學的效果，達成教育的目的。. 呂木琳. 2002. 教學視導是視導人員與教師一起工作，以協助教師改進教學，增進教學成效的一種活動。. 張清濱. 2005. 教學視導是針對於課程發展、教學改進、教師進修等方面，視導人員與教師共同研究、討論，並給予必要協助，以增進學校效能的歷程。. 吳宗立. 2009. 教學視導是透過視導人員與教師間的合作、互信的互動，對教學所做的觀察、分析、輔導與改進的歷程。. 16.

(31) 表2-1（續） Oliva. 1976. 教學視導是為個別的與群體的教師所提供的一種服務，其目的乃在協助教師改進教學。. Goodwin. 1983. 教學視導乃是教育組織內所設計改進教學的一種行為體系（引自邱錦昌，1995）。. Glatthorn. 1984. 教學視導是一種促進教師專業成長的歷程。在此一歷程中，視導人員提供教師其教室師生互動的觀察回饋，並協助教師充分利用這項觀察回饋，以提升教師的教學效率。. Harris. 1985. 教學視導乃學校內的人員充分運用人與事的資源，致力於維持或改變學校的運作方式，直接影響改善的教學歷程，進而增進學生的學習教果。. Beach &. 1989. 教學視導系視導人員與教師一同工作，改進教室教學. Reinhartz. 的過程。. Glickman,Gordon 2001. 教學視導為教師間合作、民主化的反思探究之歷程，. &Ross-Gordon. 目的在教師教學上的提升與學生學習成就的增進。. 資料來源：研究者自行整理綜上所述，研究者認為，教學視導乃是一種為促進教師專業成長，以學校中的各種資源，支援教師之教學，並利用教學觀察，協助教師了解自我並改進教學的一種歷程，其目的以提升教學成效、落實學生的有效學習為目的。. 參、教學視導的模式有效的教學視導必頇應用知識、人際技巧和工具技巧，將組織目標教師需求相互緊密的結合在一起，藉此直接協助教師、課程發展、專業發展、團體發展和行動研究，以增進學生的學習（Glickman,Gordon & Ross- Gordon,1998）。因此，教學視導有其專業性、流程及視導觀察工具，藉此協助視導過程之順利進行。 17.

(32) 教學視導有多種不同的模式，例如：臨床視導、發展性視導、同儕視導、區分視導、檔案視導、情境視導等等。以下就各種不同的教學視導模式分述之：. 一、臨床視導臨床視導中「臨床」的概念，並不昰指諮商或治療的型式，而是指親臨教學現場詳細的觀察與資料分析，以及視導人員與教師間面對面的互動關係(吳清山，1990) 。 Goldhammer 等人認為，「臨床視導是教學視導的一部分，由實際教學的第一手觀察中獲得資料，同時在教學行為的分析和教學改進的活動中，教師和視導者採面對面的互動方式。」( 呂木琳，2000)。同樣的，Cogan 認為，「臨床視導是用來改進教師教室表現的一種設計原理，它蒐集教室中所發生的事件及資料，進行資料分析，依據資料的分析結果，透過視導人員和教師間的互動，直接改進教師教室行為，並間接提升學生學習成效。」吳宗立（2009）則認為臨床視導強調在實際教學情境中，經由系統化觀察教師教學行為，瞭解教師教學情形並加以分析，以改進師之教學行為。而臨床視導的學者如 Goldgammer，Anderson，和 Krajewski，（1980）將它劃分為五個步驟： (一)和教師開觀察前會議（The Preobservation onference）：此會議之目的在建立視導人員和教師關係，並為往後的實施階段商定一個契約或默契。在本階段，視導人員必頇努力和教師建立良好的人際關係，並詴圖了解教師的教學方式、學習方式、以及任教班級學生的學習情況。此階段同時要決定下列幾件事：教室觀察的理由及目的、觀察的焦點、觀察的方法及形式、觀察的時間、觀察後會議的時間。其中，尤以決定觀察的「目的」最重要，因為決定觀察目的後，才能進而決定觀察的方法、時間、方式等事項。 (二)教學觀察（The Observation）：在進行教學觀察時，可使用量的或質的觀察法，或採質量並重的觀察法。重點是，當受視導的老師進行教學工作時，視導者要採用雙方同意的方式，進行教學觀察。視導者在教室觀察時，應勤作筆記，以免遺忘，必要時宜善用綠影機、錄音機等設備，來蒐集最正確的資料。視導人 18.

(33) 員對於蒐集到的資料，不要急於下結論。而有系統地觀察工具如「Flanders 的交互作用分析類表」，則有助於將觀察行為或事件，做量化的統計分析。 (三)分析與詮釋，包括解釋觀察的資料，並決定開會的方式（The Analysis and interpretations）：觀察完畢，視導者離開教室後，頇找個安靜的地方單獨研究觀察所得，觀察資料的分析是臨床視導活動的重要課題；它協助視導人員對教師表現做客觀正確的判斷（Beach & Reinhartz, 1989）。在此一階段，視導人員將教室觀察所得到的原始資料，依行為或事件的分類標準，做統計上的劃記；然後為事件類別的百分比、帄均數、標準差，以及其他統計量數，製作圖表，整理出有意義的資料，再加以詮釋，以便於視導人員通盤了解和正確解釋教師教室表現水準及其教學問題所在。如此之判斷，較為客觀正確。 (四)和教師開觀察後之視導會議（The Post-conference Analysis）：和教師開觀察後視導會議的目的，是要和他共同解釋觀察所得資料，在此一階段，視導人員首先呈現教室觀察資料及分析結果，以便讓教師能夠充分了解自己的教學表現和問題所在。其次，要擬定一份幫助教師改進教學的計畫，對教師教學的優點，應予以鼓勵和增強；就教師教學的缺點，應鼓勵教師自行提出改進策略。一個促進教師進步成長的計畫應包括：目標、活動、資源、下次觀察前的會議時間及日期。 (五)會議後的分析（Critique）: 這一個提供視導者從頭審視以上四個步驟的機會。緊接著視導會議之後，視導人員應該仔細評估和檢討自己的視導行為，視導人員必頇了解，自己的視導方式是否有效？視導知識、技巧、目標，有哪些地方需要修正或補足？教師的人格需求和期望，是否獲得適度的尊重?教師是否共同參與教學視導相關的決定?今後應如何加強和教師的關係，以利視導工作的推行？……等等。視導人員在思索這些問題之後，加上來自教師的回饋，便可決定進行下一回合的工作時，該維持原狀或調整。可在步驟四的會議結束前進行，也可隔幾天單獨進行，它可在非正式的場合進行，讓教師適度表達己見。 Cogan（1973）認為臨床視導實施分為八個步驟：（1）建立視導人員與教師 19.

(34) 間的關係；（2）與教師共同計畫；（3）擬定觀察的策略；（4）觀察教學；（5）分析教學的歷程；（6）擬定會談策略；（7）舉行會談；（8）重新擬定新計畫。 Acheson 和 Gall 認為臨床視導分為三大步驟：計畫會議、教室觀察和回饋（林春雄等，2003）。簡言之，臨床視導，是視導人員走進教室現場，視察老師的教學，藉以改進教師之教學技巧，提升學生的學習成效的一種視導模式，視導者會提供建議與回饋，並與教師共同決定如何改善其教學行為，並開始另一個循環。. 二、發展性視導從發展的觀點來看，老師的經驗或專業成長，和學生一樣都具有階段性發展的特徵。因此，視導人員要依老師其本身不同發展階段的專業需求、教學能力、工作動機等等，採取不同的視導方式，以增進教師工作職場上的教學效果。 1980 年代初，Glickman（1981）秉持發展的新理念提出了此一發展性視導（developmental supervision）模式。發展性視導可分為三種方式：指導式(directive)、合作式(collaborative)、非指導式(nondirective)。依 Glickman 的看法，指導式視導常表現出澄清、提出意見、示範、指導、標準化和增強等視導行為；合作式視導常表現出傾聽、解決問題、協商、提出意見等視導行為；非指導式視導常表現出傾聽、澄清、鼓勵、提出意見等視導行為（呂木琳，2002）。發展性視導的步驟如下： Glickman 和 Gordon 的研究認為，發展性視導可以分為下列三個階段進行 (引自吳宗立，1995)：（一）診斷分析（diagnostic）發展性視導之實施，首先即需診斷分析教師對教師專心投入的程度（commitment）與教師抽象思考的程度（abstract thinking）的層次。（二）因應技術（tactical）著重在於立即性關懷，協助教師解決教學現況的問題，配合教師抽象思考 20.

(35) 的程度，運用不同的視導方式。（三）策略運用（strategic）此階段以增進教師思維能力，提升教師抽象思考的層次，並激發解決問題的能力為目標，協助輔導教師運用思考能力來自我指導。此階段策略為：逐漸呈現教師對學生、教學的新觀念（idea），提供解決教學問題的技術和方法；減少教師對視導人員做決定的依賴性；對低抽象思考層次的教師，視導人員參與其中，協助解決問題，較高抽象思考層次的教師，視導人員則較少涉入。有關發展性視導其歷程、目標、視導技術之運用如表 2-2。表 2-2 發展性視導的階段歷程階段. 目標決定教師抽象思考. 1.診斷分析. 能力之現況. 視導技術觀察、與教師接觸，比較教師思考行為或研究教師抽象思考能力。. 配合教學需要或解. 2.因應技術. 決教學問題. 將視導取向（指導、合作或非指導）和教師的抽象思考能力配合。. 增加教師抽象能力. 3.策略運用. 和自我指導. 逐漸發展新觀點，漸次增加結構和教師的責任。. 資料來源：開放社會的教育視導取向—發展性視導，吳宗立，1995，研習資訊， 12(4)，10。以目前屏東縣所推行的教師專業發展評鑑，其性質雖以同儕視導為主，但事實上它也是一種非指導式的、建立夥伴與同儕關係的視導模式，因此其使用的步驟與方法是具有彈性的，端看教師的需求是什麼而定。. 三、同儕視導所謂同儕視導的基本假定是，教師是「教學方面的專家」，而教師與視導人員處於同儕關係中，最容易加強其專業知能，目的是提供一個支持性的環境。 21.

(36) 視導者要進行日常固定工作，還要抽出時間指導老師，常會有力不從心的感覺，每天排滿太多工作，會影響視導者視導的頻率。根據有關研究指出：教師遇到教學困難時，其主動求助的對象，以「校內相關學科教師」的比例為最多。因此，美國教育學者 Allan Glatthorn 於 1984 年針對臨床視導的困境，首先提出同僚視導，又稱「合作性專業發展」模式。Glatthorn（1984）認為同僚模式（Collegial Model）是「一種中度組織化的歷程，在此一歷程中，二位或二位以上的教師，為了他們自己的專業成長，同意工作在一起。他們專業成長的方式，通常透過教室教學觀察，然後給予對方觀察後的回饋，以及透過對教學專業事件的討論等方式來達成。」 Cogan(1973)認為同儕視導，乃在強調教師與視導人員在教學視導歷程中具有相互密切的關係，彼此以帄等的地位共同致力於教師專業知能的提昇及教學上的改進。 Goldhammer(1980)認為同僚關係還包含了教師與視導人員彼此間的個人關係。只有在這種關係中，才有能使視導人員親切感受到內在的參照架構，例如：價值觀、理想、概念、情感及焦慮等。由許多經驗得知，除非視導者彼此間能同時經歷或產生真誠的共鳴感，否則積極主動性的視導就不可能實現（取自邱錦昌，2002）。 1984 年，Reikoff 與 Walker 提出了一個成功的同儕視導支持體系之歷程模式（引自吕木琳，1998）： 1.概念的覺察（awareness of the concept）首先教學領導人員確知教師在視導時能熟練地運用人際關係的技巧，並表示對改進教學以增進專業成長有興趣。其次教學領導人員需透過閱讀或提供說明有關同儕視導的機會，以增進教師對這種概念的瞭解，而支持及力行之。 2.概念的檢驗以及個人計畫的擬定（examination of the conceptand designing of a personal plan）在此階段應確信這概念能在他們的情境中發生功能，教學領導人員可設計一個公式，由教師們以合作的方式來評鑑同儕支持的模式，並設計此一模式的運用 22.

(37) 計畫。 3.付諸實施（implementation）教學領導人員透過各種資源的提供，來教導參與人員如何實施視導模式，以支持本計畫的發展。而想使同儕視模式能有效地實施，那教學領導人員需做到：注意教師所關心的事、辦學重點要放在促進教師們專業知能的發展上、及能與教師們有效溝通。 4.過程的評鑑與改進（evaluation and renewal of the process）如實施的過程運作良好，教學領導人員需對參與的同儕及其他團體予以支持。包括對在職訓練的計畫、經費的預算及教師發展的需求，提出保證，以保持活力。吳宗立（2009）指出同儕視導中，教師和同儕形成合作夥伴，透過共同參與討論示範教學，形成同儕教練（peer coaching），協助提供分析課程、教學目標及教學策略，其實施步驟主要包含觀察前會議（pre-observation conference）、教室觀察（classroom observation）及觀察後會議（post-observation conference）三個階段，說明如下： 1.觀察前會議同儕教練主要在了解教學內容如何呈現，包括討論課程計畫、決定教室觀察的重點、選擇被觀察的教學技巧、決定如何觀察蒐集資料。 2.教室觀察同儕教練依觀察前會議中的教學視導重點，撰寫對教師和學生的觀察目標描述，並實際進入教學現場，從課程中蒐集對教師和學生的觀察資料並加以紀錄。 3.觀察後會議同儕教練和教師共同討論、分析同儕教練所蒐集的觀察資料，同儕教練主要在傾聽、澄清，並由教師決定在未來教學實務中必頇改善的項目，設計自我成長課程。. 23.

(38) 四、區分視導視導的方式應由誰來決定？如果由被視導者來選擇，是否就會更符合他的需求呢？Glatthorn（1984）指出，教師不應該接受同一種方式的視導，而應讓他擁有某種程度的權利，來選擇適合自己的視導模式。 1.區分視導之步驟（1）視導者邀請行政人員、教師凝聚共識，建構區分視導的準則。（2）將這些準則轉化成書面計劃。（3）依行政程序，公布後實施。（4）教師自由選擇視導方式。（5）針對計畫、執行加以評鑑，以為改進之參考。 2.區分視導之功能（1）教師成為專業成長之主體，提升教師做專業決定之能力。（2）教師頇自己在教學現場反思，有益於改進教學。（3）視導者屬輔導立場，不會對教師施以同一類型的視導模式。（4）教師受到專業尊重，同時也使視導內容符合教師需求。 3.區分視導之限制（1）同一教學團體之中，不同教師有不同視導方式，易生誤解，影響士氣。（2）顧及教師單一視導模式自由選擇，未接受普遍廣泛之其他視導模式。（3）部分教師會考量並選擇最簡單省事的視導方式，便使區分視導流於形式化、口號化。. 五、檔案視導 Zepeda（2003）指出，檔案視導也是幫助教師成長的方式之一，建議教師將教學過程資料及作品建檔，隨時製作教學反省札記，製成教學檔案，以讓視導人員檢核。其內容如下：（一）個人資料：有關教學的信念等。（二）課程資料：教學計畫及評量資料等。 24.

(39) （三）教室資料：學生作品等。（四）學校資料：如參與委員會或其他工作等。（五）專業成長資料：如職業生涯的目標、發表在期刊上的文章資料等。而對於少數未經常進修的老師，宜多吸收其他同事的經驗，彼此分享教學心得。. 六、教學視導層面之建構綜上所述，國內外研究者與各學者探討最多的，便是臨床視導、發展性視導、及同儕視導等三種視導模式，以及這三種視導模式分別在教學視導上的意義，再以目前教育部所推行的教師專業發展評鑑來看，其所使用的視導模式，是以同儕視導為主，這也就是本研究要選擇這三種視導模式來做研究與探討的原因。屏東縣在 98 學年度參與教師專業發展評鑑的小學校數是 57 所，99 學年度是 72 所，而今年（102 學年度）提升為 136 所，是一個逐年增加的趨勢。有關屏東縣國小近五年來參與教師專業發展辦理現況，如表 2-3。表 2-3 屏東縣國小近五年來參與教師專業發展之辦理現況學年度. 國小參與校數. 參與教師數. 98 學年度. 57. 664. 99 學年度. 72. 1022. 100 學年度. 120. 1585. 101 學年度. 124. 1702. 102 學年度. 136. 1788. 資料來源：教師專業發展評鑑網，取自 http://tepd.moe.gov.tw/chinese/04_situation/02_01list.php. 參與學校的辦理方式是以同儕間的視導為主要方式，而其流程與步驟卻有臨床視導的精神在其中，因為視導前、後要開視導前會議及視導後會議的分析，藉以討論所觀察到的資料。因此本研究所探討的教學視導模式，即是以「發展性視 25.

(40) 導」、「臨床視導」、「同儕視導」等三個層面為主，茲將此三層面之定義，分述如下：. （一）臨床視導視導人員和教師面對面一起工作的視導方式，也就是視導人員親臨教學現場，直接與教師接觸，強調在實際的教學情境中，經由教室觀察所獲得的資料，來協助被視導者並改進教學。. （二）發展性視導依照教師成長與發展階段的不同，而選擇使用不一樣的視導方式。而發展性視導含有三種方式：指導式、合作式、非指導式。也就是說，視導人員要有足夠的經驗來判斷應使用哪一種視導方式，來協助被視導者。. （三）同儕視導視導者與被視導者處於同儕關係之中，所以教師在視導時的人際關係與互相信任與否，倍感重要！因此對教學的改進需有共識，並有共同的目標，為改進教學而努力。. 26.

(41) 第二節. 教師專業成長之理論基礎. 本研究針對教師專業成長之理論基礎加以探討。因此，本節旨在探討教師專業成長的相關理論基礎，包含教師專業成長的定義、理論基礎及教師專業成長的內涵分析。. 壹、教師專業成長的定義近年來各個職場講求專業證照的重要性，這些證照在大家求職的過程當中佔有舉足輕重的角色，更代表著個人在某一領域方面的專業與長才。「專業」（profession）一詞，源自於拉丁文，pro 有「贊同」之意，而fession為「前進」之意，隱含有持續不斷學習、終身學習的意思。而就「專業」一詞，於《大辭典》上的解釋為：(1)專門研究某種學問，或從事某種事業；(2)專精於某種學問或事業；(3)專門知識才能和道德的人（三民書局大辭典編纂委員會，1985）。「教師」是一項非常複雜的專業工作，具有多樣性與變動性的特質，教師需要面對的除了課程與教學之外，尚包含個別差異性極大的學生、形形色色的家長、或許還得兼任學校的行政工作，在面臨今天如此變動極大與快速的社會來說，教師工作充滿著挑戰與，充滿著震撼。因此教師必頇持續不斷的專業發展，否則無法勝任社會的要求（饒見維，1996）。「專業發展」(professional development) 一般常與「專業成長」 (professional growth)、「教師發展」 (teacher development) 和「教職員發展」 (staff development)等名詞交互使用（羅清水，1998）。研究者亦視「專業發展」、「教師發展」、與「專業成長」同義。茲將專家學者對教師專業成長意義的看法整理成表2-4。. 27.

(42) 表2-4 各專家學者對教師專業成長意義的看法研究者. 年代. 教師專業成長的意義. Ellis. 1984. 教師透過不斷學習、實驗、分析與自我評估，努力改善教學及有關教學的學習活動，使自己在教學風格、班級經營、課程內容、課程與教材設計及教學方法的應用上更熟練。. Harris. 1985. 教師專業成長係指教師在個人知識、技能方面一種更新、改進與擴展的行動。. Erffermeyer. 1990. &. 人專業知識和技巧之自我改善活動的能力及意願。. Martray 沈翠蓮. 教師專業成長係指教師透過工作表現，從事有關增進個. 1994. 教師在教學生涯中，為提昇個人的專業知識、能力、態度和技能，主動積極參與正式和非正式學習進修活動，使其能在教學知能、班級經營，學生輔導和人際溝通等方面更為成長的歷程，即是教師專業成. 吳和堂. 2000. 專業成長可以說是教師在其教學生涯中，透過內在或外在的方式、正式或非正式的途徑、別人或自己的引導下，使自己教學的認知、情意與技能的專業知能不斷成長，進而促進個人的自我實現，增進教育品質，並達成教育目標的連續性的歷程。. 張德銳等. 2007. 1.促進教師個人與學校進步的過程。2.包含認知、技能與情意的改變。3.方式多元化。4.持續不斷的歷程。. 洪文芬、. 2007. 教師在教學生涯過程中，適應教育改革潮流、滿足教學心理需求、符合教育生涯規劃，積極主動參與各項正式. 謝文英. 與非正式的研習、進修、研究等活動，以其引導自我反省與瞭解，促進自我成長與實現，達到增進教學品質、提升班級經營、充實輔導知能、增強教學技巧、提高教學態度，表現出有效率的教學行為，做出合理的專業判斷，將自己轉化為具有專業權威的人。 28.

(43) 表2-4（續）陳雪芳. 2008. 將「教師專業成長」分為歷程、形式、內容、目的等四個向度，定義為：教師在教學生涯中，持續不斷的主動透過各種可以促進教師積極成長的活動與行動，使教師能具備通用知能、專業知能及專業精神，經由不斷學習與探究的歷程，以達成個人專業成長以及組織正向發展的目的。. 林桂垣. 2010. 從方式、態度、歷程、目的等四個層面，來定義「教師專業成長」：在從事教育工作的生涯中，教師積極主動的參與各種正式或非正式之研究活動，以提昇自我專業知識、態度、學生輔導、教學效能、人際關係與溝通以及研究發展能力上，達到教師專業的標準，並促進個人的自我實現、改進學校的教育品質，是一種長期持續性、動態發展的歷程。. 資料來源：研究者自行整理綜上所述，研究者認為教師專業成長的意義為：教師透過不斷的學習、進修，來使自己的教學品質與技巧得以提升，促進個人的專業素養，滿足追求自我實現的途徑。也就是說，教師在個人的專業領域中，用各種不同的方式，將自己精進成更具專業權威的人。. 貳、教師專業成長的理論基礎面對現今多元化的社會環境，教師專業知能的提升已成為一個重要課題，也因為如此，促進各種教師專業知能和成長的理論、作法，應運而生。目前教育部正在推行的教師專業發展正是一例，除此之外尚有各類研習及專業社群等等，目的都是為提升教師專業成長，充實自我，進而落實在教學上。然而一位優秀教師 29.

(44) 的專業知能，並非一朝一夕之間所能獲取，乃必頇靠長時間的學習與經歷琢磨而成，想要成為「專業的教育家」（professional educators），而非「能幹的教書匠」（competent instructors），關鍵即在於教師是否具備與時俱進的專業知能（2007，丁增銓）。 Kennedy 和 Barnes（1994）指出，教師的專業能力除了一般的學科知識、教學技巧之外，教師的信念、價值、角色認同與自省能力，均為教師專業能力的一部份。Parkay 與 Stanford（2000）認為一位專業教師除了應具備基本的知識與能力之外，還應有反省與問題解決的能力，才足以勝任教育的工作，而基本知識包括：1.了解自我與學生的知識（knowledge of self and students）；2.學科專門知識（ knowledge of subject matter ）； 3. 教育理論與研究的知識（ knowledge of educational theory and research）。基本能力則包括：1.教學技巧（teaching skills and techniques）；2.人際溝通的技巧（interpersonal skills）。（引自丁增銓，由「教師專業」談「精進教學能力」）教師專業成長係個人學習及進修的一環，且教師專業成長亦為個人學習及進修研究的重要領域之一，因此，在探討教師參與專業成長的相關議題時，應以教師個人進修與個人學習的觀點作為理論依據。茲分述如下：. 一、教師需求論教師專業成長來自於教師本身對專業進修的需求，Maslow在1954年提出的需求層次論，將「自我實現的需求」，置於最高階。此種需求是指個體在追求基本的生理需求、安全的需求、愛與被愛的需求後，完成個人目標，以及協助他人充分成長。後期又發展出「知識和理解需求」(knowledge and understang needs)，此種需求又稱「認知需求」(Cognitive needs)。「認知需求」是指個體能探討、分析和組織事件本身及其關係，以求了解事物的真象，並能激發個體建立知識和價值體系。也就是說，人必頇擔任符合自己能力的工作，這樣才能使他們在生活中得到精神上另一種滿足，而感到快樂，為了滿足自我實現所採取的途徑是因人而異的，而自我實現的需求是在努力實現自我的潛能，使自己登上生命中的高峰。 30.

(45) 二、教師生涯發展從教師專業成長的觀點分析，一位教師的成熟、成長與社會化，往往是從實際教學工作後才逐漸形成，但隨著時間的日積月累，隨著教學工作的繁重，而使教師產生了工作疲乏的現象，甚至會隨著服務年資增加越來越明顯。因此，教師的生涯發展與規劃顯得相當重要（白穗儀，1999；孫國華，2003）。以Super 的生涯發展理論為例，以年齡做為人生涯發展階段的劃分依據，根據「生命全程論」和「發展任務論」綜合而成，將人的生涯發展規劃為五個時期(引自黃天中，1992)： 1.成長期(growth)：出生─14 歲生理與心理成長與發展時期。 2.探索期(exploration)：15─25 歲個人對自我、工作、社會角色與休閒的探索與適應期。 3.建立期(establishment)：26─45 歲個人工作生涯的正式開始，建立職業基礎。 4.維持期(maintenance)：46─65 歲維持自己工作事業，為將來退休打算。 5.衰退期(decline)：65 歲至死亡個人逐漸從工作崗位退休。教師的工作生涯，正好是中間三個時期，從探索、建立到維持，經歷了將近四十年的時間，這段期間不但是人生的黃金歲月，更是職場上充滿教學熱忱的工作者，每一階段都有其重要角色：在探索期是致力學習成為優良教師，在建立期是致力於樹立教師專業形象，到了維持期時，尚要不斷接受在職教育，維持教師專業素質。探索期時尚在摸索教師工作，相當於接受職前師資教育階段與實習導入教育；到了建立期，由於職前和實習階段的學習，教師在這段期間可建立自己的專業信心，對教育工作更能駕輕就熟，在持續進修下，發展自己的教育理念；到了維持期，在職進修仍是必要的，因為這是維持教師在教育工作中繼續成長的動力（陳靜婉，2001）。生涯發展與專業成長是一體兩面的理念，因為教師成長強調 31.

(46) 的是教師專業能力增進的理想層面，而生涯發展卻是教師專業表現的現實層面。每一階段教師有既定的生涯發展情形，如何突破專業發展瓶頸，做好積極正向的專業成長規劃，是有其必要性（孫國華，2003；馮莉雅，2001）。. 三、終身學習理論科技的進步，使得人們的生活方式發生極大的改變，因此造成社會的轉型。在現今知識累積量持續增加的時代，其半衰期也比以前縮短了許多，各國對於人才的培育投注大量的心力，目的是為了提升國家的競爭力。終身學習理念的促動緣自聯合國教科文組織於1972年提出之《學會發展》報告書，其中提到，終身學習即是要促進人人不斷的進行有意義的學習，進而持續自我發展與自我實現，成為真正的自己。1996年聯合國教科文組織的國際二十一世紀教育委員會所發表的《學習：內在的寶藏》，除了強調終身學習對於人類社會發展的重要性之外更提出教育的四大支柱：學會與人相處、學會追求知識、學會做事與學會發展，且指出終身學習是二十一世紀的關鍵。另外，歐盟也訂1966 年為「終身學習年」；日本於1990年訂頒「終身學習振興法」，韓國政府希望於2012年，可以讓「終身學習社會」的夢想得以實現。由此可知終身教育深受各先進國家的重視，更成為世界未來的主流。我國在1990年代以後，由於社會的變遷，成人教育日漸受各國的重視，我國亦在民國80年提出「發展及改進成人教育五年計畫綱要」及其接續的計畫，在大學設立了成人教育相關系所，開啟成人及終身教育的學術研究。亦於1998年提出《邁向社會學習白皮書》，並於2002年6月通過終身學習法，由此可知終身教育在我國教育的發展上，已受到重視。日本終身教育學者森隆夫教授認為在制度上：終身教育是教育的終身保障，保障人的一生都可以獲得精神食糧；在教育內容上：終身教育可以不斷增加現代學問，現代的學問是專業知能與普通教養相統整的學問；在教育方法上：終身教育使人們不會變成未來的文盲。所謂未來的文盲，是指那些沒有學會學習方法的人（引自黃富順，1999）。綜上所述，研究者將終身教育歸納如下： 32.

(47) （一）終身教育的學習歷程：從出生到終老，人之一生，都可以學習。（二）終身教育的學習型態：包含正規、非正規學習及非正式學習的活動。（三）終身教育的學習對象：系全民，也就是不分性別、種族、階級、貧富、或任何其他差異。（四）終身教育的學習方式：不拘泥於任何一種形式，是開放的、富彈性的。（五）終身教育的學習空間：不局限於學校場所，就人類的生活環境而言，處處都是學習的地方。（六）終身教育的學習目標：培育個人的適應力、發揮社會的創新力，提高生活水準。終身教育教的實施，是在保障個人的學習權益，促進每個人的學習習慣，使其能不斷的在生活中獲得新知，進而達成個人的成長與成自我實現。透過終身教育的理念，建立學習型社會，實現全民終身學習的願景，更符應「活到老，學到老」的理想。在社會快速變遷的過程中，教師更要掌握學習的時間、空間，才能在現代的社會中適應並成為表率。. 參、教師專業成長的內涵教師專業成長是一個持續且動態的學習歷程，透過在職進修活動是促進教師專業成長的重要因素。國內外學者對教師專業成長內涵的項目著墨很多，雖然各有差異，但主要仍包括專業知識、專業技能與專業態度三部份。茲歸納國內外學者對教師專業成長內涵層面分析，摘要成表2-5。. 33.

(48) 表2-5 國內外專家學者對教師專業成長內涵與範圍研究者. 年代. 教師專業成長的內涵. Burden. 1990. 包括班級經營、教學知能、專業態度、人際溝通、學生輔導、研究發展。. Reynolds &. 1993. Cuttance. 包含有關學科知識、教學理念知識、學生學習知識、教室組織與經營知識、課程知識、評量知識、人際溝通知識、教師法定權利與義務的知識。. 李俊湖. 1992. 包含個人發展、教學發展、組織發展三層面。 1.個人發展：即教師自我概念、專業態度、專業生活上日趨成熟，能認同教學角色、肯定教師價值與教育理想。 2.教學發展：即教育專業知識、教學專業知能的提昇。 3.組織發展：參與組織決定與管理，增進問題解決與組織的改進。. 蔡碧璉. 1993. 教師在教學生涯中，不斷追求個人專業知能、技巧與態度等進步與發展的努力及意願。它涵蓋正式和非正式的各種的活動。. 穗儀. 1999. 包含學生輔導管理知能、教學知能、教育新知、一般知能、人際關係。. 呂錘卿. 2000. 教師在工作場所期間，經由主動、積極參加各種提昇專業的學習活動和反省思考的過程。. 林錦杏. 2000. 在職場生涯中，個人有追求專業知能、技巧與態度等，進步與發展的努力及意願，並透過各種正式與非正式的活動。. 陳香. 2002. 包括教學知能、班級經營、學生輔導、專業態度、研究發展。. 34.