教師專業成長

由於社會快速的變遷，教師的專業程度與發展備受重視，因此教師的專業 成長也就更顯其重要性。本節將依教師專業成長的概念、教師專業成長的理論、

教師專業成長與教師專業發展評鑑等三方面，進行與教師專業成長相關的文獻 探討。

壹、教師專業成長的概念

本段將分成教師專業成長的意涵與教師專業成長的內涵二部份分別進行 探討與分析。

一、教師專業成長的意義

在探討教師專業成長（teachers’ professional growth ）之前，必須先釐清 教師是否可視為專業人員此一問題。教師是否為一專業角色，不少學者對於教 師的專業保持著質疑的態度，即因教師的專業倫理不具強制性、無法有效篩選 專業教師、專業教師證照權威不一、教師自主權不高、教師的知識屬性屬於溝 通知識、修業年限較短、多為女性擔任及較難採取「專業理性」及「情感中立」

等理由，質疑教師的專業性（黃嘉莉，2006）。

吳清山、黃旭鈞（2005）提到在1966年聯合國教科文組織所決議的「關於 教師地位之建議書」，清楚記載「教育工作應被視為專門的職業，教育工作是 一種需要有教師嚴謹地與不斷地研究，以獲得其專門知識與專門技能而提供的 公共服務；教育工作並要求教師對於其所教導的學生的教育與福祉，負起個人 與協同的責任感。」至此，教師的專業位得以確立。

「教師（teacher）」通常也稱做老師，是社會大眾對於教育工作者的一個 普遍稱呼。教師的主要職責是傳授學生知識、學習方法與實踐技巧。

「專業」意指「專門職業」，英文為 profession，係指具備高度的專門智 能而異於他種職業，每一種工作或行業都有它特殊的知識、技能、態度與規範，

因此我們稱該工作或行業為一種專業，如醫師、律師、教師等都是一種專業；

在現代講求證照的社會中，只要是「師」級的行業，不論是醫師、律師、會計 師或教師都被視為是專業的，且要有證照才能執業。

呂錘卿（2000）認為「成長」（growth）有增長、進步、成熟之意。就其 在時間序列意義上而言，有過程和結果之意。就過程來說，是指由未成熟教師，

經過研習、進修及實際教學經驗，到達已成熟教師之改變歷程；若就結果來看，

則是指教師具備足夠的專業知識、技能，及合適的態度及規範。

有關教師專業成長的定義，國內外學者專家論述者頗多，茲根據伍嘉琪

（2008）、王仁勇（2009）、林素玲（2011）、黃靖嵐（2011）歸納整理國內 專家學者對教師專業成長意義的看法，依內涵、歷程、方式、目的等特點，定 義教師專業成長的意涵下：1.歷程是主動、積極且持續性的：在教學生涯中，

教師個人主動、持續、積極、反省思考、創新改進及擴展的連續性歷程；2.

內涵：是多元的，是教師在教育新知、教學技能、課程規劃與設計、人際溝通 與學生輔導、班級經營與管理、專業能力與態度、自我發展與研究進修等專業 知能、情意、技巧方面有意願與實際行為上的改變。；3.方式是多樣的：，涵 蓋各種多樣性的校內外活動與課程內容，包括政府舉辦之正式性的學位學分進 修、研習、參訪觀摩、演講、研究等，也包括非正式的的活動；4.目的是促進 發展的：專業知識、技能與精神的改善，進而促進個人自我實現、提高教學品 質以及增進組織的發展。簡言之「教師專業成長」可歸係指設計來增加教育人 員專業知識、技能和態度的一連串的過程（Guskey，2000），進而表現出專業 的成熟者。

「專業成長」（professional growth）一般常與「專業發展」（professional development ）、「教師發展」（ teacher development ） 和「教職員發展」

（ staff development）等名詞交互使用（羅清水，1999），與「在職進修」（inservice education）、教職員發展（staff development）等相關概念都相當接近，學者 對這些概念的看法並不一致，有的將之視為同義，可以互換；有的則加以區分

界定。而本研究採取張杏合（2003）較為廣義的看法：雖然這些字詞上略有不 同，但是其概念對於持續學習的動態歷程，在看法上卻是一致的，皆在強調教 師應於職業生涯中，主動積極的參與各種進修活動，提升自己的專業知能，並 促使組織發展，提升專業品質。近年學者通常由教師專業成長的過程、功能、

途徑及目標、結果等方面統合這些概念，採取廣泛性的定義，將其視為同義。

二、教師專業成長的內涵

簡單來說，教師以其「教師專業內涵」與「教師專業工作情境」互動，進 而產生「教師專業發展需求」。根據前述教師專業成長意涵，並參考教育部中小 學教師專業發展評鑑小組公佈的【高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準〈參 考版〉】及教育部補助『台師大卓越師資培育計畫--高中家政科教師專業成長』

九十八年研發的【高中家政科教師專業發展評鑑規準與工具~~教學檔案評量 表】，本研究整理出教師專業成長的內涵應包括教育新知、教學知能、學校行政、

人際溝通、學生輔導、班級經營、專業精神、研究發展與進修等。將其列舉詳 述如下。

1.教育新知、教學知能：歸屬於課程設計與教學評鑑向度，包括設計跨領域 課程（如：親子溝通內容加入藝術與人文領域、環境教育、多元文化與生 命教育議題）、運用分組實作方式教學、製作教材教具或教學媒體等輔助 教材教學等。

2.學生輔導、班級經營：歸屬於班級經營與輔導評鑑向度，包括善用資源協 助學生、施以生涯發展教育、安排適當學習環境鼓勵學生參加技藝競賽等。

3.學校行政、人際溝通、專業精神：歸屬於敬業精神與態度評鑑向度，包括 遵守教育專業倫理規範、提供研習進修相關資訊給他人、參與校務行政工 作、協助推動校務革新（如辦理全校性的教師學習社群及夥伴教師研習活 動），以及與同儕主管、朋友、家人、學生、家長、社區維持良好的溝通 互動等。

4.研究發展與進修：包括了解本身的職能訓練需求、訂定個人長短期專業成 長計劃、從事教學研究工作、參與教師進修活動並將其成果應用於教學工 作、利用課餘時間進行個人自我生涯發展規劃及專業知識技術增能活動 等。

貳、教師專業成長的相關理論

本段將從「教師專業社會化理論」、「教師生涯發展理論」及「學習型學校」， 三方面探討與分析教師專業成長的理論（引自林素玲）。

一、教師專業社會化理論

「教師專業社會化」和「教師社會化」兩個語詞應是同義，可交替使用。

教師專業社會化是指教師在專業團體中，接受專業規範、教師文化及學校環境 影響的過程。也是教師學習並獲得專門知能，形成專業態度，發展專業倫理，

表現專業精神的終身歷程（呂錘卿）。教師專業社會化理論隨著教育社會學領 域的開拓和該知識的累積，一般將之區分為三大範疇：功能學派的觀點、衝突 學派的觀點及詮釋學派的觀點。

（一）功能學派的觀點：以結構功能的觀點，來分析教師專業社會化，歸納出 四點：1.教師的角色功能與地位是社會既定的、2.社會對教師有角色期望、

3.師資培訓即在學習教師角色、4.角色再學習是在職教師的職責（呂錘卿）。

（二）衝突學派的觀點：衝突理論認為教師在社會化的不同階段中分屬於不同 的社會地位，因此所面臨的價值不同、認知也有所差異，難免會產生衝突 的情形，唯有不斷地主動認知、辯證、質疑、批判反思溝通與調適才能化 解衝突。

（三）詮釋學派的觀點：功能學派和衝突學派運用的是鉅觀研究觀點，詮釋學 派採取的是「微觀解釋」的取向，比較強調詮釋學派的有：符號互動理論 及批判理論等理論。分述如下：1.符號互動理論其意涵是個別職業與其外 在環境交互的結果，人們經由象徵的符號來表達意念、價值與思想；互動

的雙方都在主動詮釋情境，故將專業概念化為一種連續不斷的歷程。教師 專業社會化具主動性亦具被動性，教師自我與重要他人都是關鍵的影響因 素。2.批判理論等理論；Giroux 提出「轉化型的知識份子」一概念，強調 教師的主體性及政治社會改造過程中的積極角色，思考或轉化其工作條件 的本質，結合反省與行動，提供學生必要的知識和技能，作為批判的行動 者（郭丁熒，2004），如此教師才不致變成學有專長的「教書匠」。

綜合上述三學派的觀點，就社會化模式來看：功能學派的專業社會化比較 傾向被動式的，衝突學派的專業社會化比較傾向主動式的，而詮釋學派的觀點 則是兼具主動與被動的模式，隨著時代潮流、社會的變遷，及終身學習時代的 來臨，在未來在職階段教師專業社會化的探討，將成為重要的研究議題。

二、教師生涯發展理論

張德銳、簡賢昌、丁一顧（2006）的研究曾指出，就教師的專業發展理論 而言，目前多數學者主張教師的專業發展有明確的、鮮明特徵階段可加辨別，

也就是所謂的階段論或是期程論。但由於教師自身的發展速率有顯著的個別差 異，若單以年齡或年資來研究則受限頗大。因此在1985年以後，便逐漸以階段 論和循環論為研究重心，即以教師共同的態度、心理特徵、發展需求，作為劃 分的依據（李肇之，2009）。

「教師生涯發展」（teacher’s career development）是在探究教師成長過程 中所經歷的工作、職位、及角色等之選擇與發展，使教師能夠進行有效的生涯 規劃，不斷的增長專業知能，進而達到自我實現的目標（呂錘卿）。列舉三位 學者對教師生涯發展之論述，簡述如下：

「教師生涯發展」（teacher’s career development）是在探究教師成長過程 中所經歷的工作、職位、及角色等之選擇與發展，使教師能夠進行有效的生涯 規劃，不斷的增長專業知能，進而達到自我實現的目標（呂錘卿）。列舉三位 學者對教師生涯發展之論述，簡述如下：