教師專業成長

教育家杜威指出：「學習即是經驗不斷重組的過程。」教師的思考與行為，

與其本身擁有的經驗息息相關，教師經驗是教師實踐他教學知識建構的基礎。教 師個人的經驗經過反省而不斷成長，會更能有效的處理教與學的相關問題。因 此，教師在教學生涯的歷程中，必須透過不斷的進修，來促進專業的成長。國民 小學總務主任是由教師兼任，本職仍是教師，除了在教學理論、技巧需不斷進修，

自我成長外；對於總務處行政上的專業工作，更需不斷學習、成長，才能滿足學 校教學上的需求，充分的展現行政支援教學的作為，並在法律規範內完成任務。

一、教師專業成長的內涵

專業成長是持續、動態的學習歷程，此歷程包括教師學習的過程與結果。國 內外有關教師專業成長的論述頗多，國內學者李俊湖(1992)認為教師專業成長是 教師藉著進修活動，引導自我反省的過程。國外學者Phinney則認為專業成長是指 活動的結果要能成功的導向更好的轉變。教師要達到專業成長的目標，除了自身 的改變，也必須能增加學生的學習(轉引自李俊湖，1992 )。

教師專業成長是教師個人在專業領域中的成長，包括信心的增強、技能的提 升、對所教學科知識的不斷更新增長，以及對自己在課堂為何而做的意識強化。

專業成長與在職進修及專業發展意義非常相近，許多學者認為這些不同的名詞，

其實都是相同的意義，可以互換(何福田，1992；歐用生，1996)。因此，各種與 教育價值相關且能促進教師專業知能、態度及技能成長的活動，皆可視為在職進 修，而其最終目的乃在於提升教師的專業成長。而專業發展則包含職前的訓練與 在職的發展，兩者目的皆是提升教師的教學能力，增進教師技能與促進教師成 長 。此外，Burke 認為教師專業成長的目的在於使教育專業人員的教學更有效 率，不斷的改進，並培養教師技能與促進教師成長(引自歐用生，1996)。白雲霞 (1995)明確指出專業成長的目的在於促進個人成長與組織發展，以達專業化目 標。因此，專業成長須包括教師自我成長、組織發展與教學提升三個部分 。 綜合來說，教師專業成長是教師透過在職進修，參與各種成長活動，自我學

習與反思，促進個人成長、教學提升與組織發展的動態學習歷程。一般而言，教 師對於提升學生學習效能的學習最感興趣 ，對專業成長的需求也與教師教學工 作有關，如學科內容知識、教育方法及技巧、班級經營與學生中心的相關知識等 專業知能的學習需求、激發教師道德責任感與興趣的專業學習活動等。歸納教師 專業成長的內涵，大致可分為成長的特性、學習歷程和專業內容，說明如下：

(一) 教師專業成長的特性

教師專業成長的特性具有1.意涵多面性、2.方式多元化、3.包含認知、技能 與情意的改變、4.發生在人際網路與情境中等四項(李俊湖，1998)，敘述如下：

1. 意涵多面性

教師專業成長的歷程是教師經驗與環境持續互動與學習的過程，教師不僅需 要訓練，也需要自我發展。不過教師經驗背景的差異，相對的，教師學習任務也 更加複雜與多面。此外，教師專業成長需建立在教師的主動參與及專業學習基礎 上，透過學校組織環境發展與教師學習支持系統，才能激發教師的學習動機，讓 教師專業的教學工作持續成長與發展。因此，教師專業成長宜以個人、教學及學 校發展等多面向的角度檢視。

2.方式多元化

教師專業成長有許多不同的學習方式與過程，教師可自行參加研習訓練，或 自行發展教學理論，更可運用行動研究促成全校性的專業成長方案。因此，教師 專業成長方式涵蓋個人與團體的活動非常多元，而只要能協助教師成長，均有其 價值與意義。

3.包含認知、技能與情意的改變

教師專業成長不僅強調教育與教學知識層面的增長及技能的增進，更應加強 情意的改變，否則過度偏重認知與技能，可能淪為只重視教學技術，忽視教學態 度、師生和同儕互動態度、對專業學習態度等情意上的改變。況且教學不僅傳授 知識、技能，更是人際間互動的影響，須兼顧情意，才能使教師專業成長成為全 人的教育。

4.發生在人際網路與情境中

教師專業成長必須與情境相結合，方能促使教師更多元的成長。在教學情境 中，教師面對不確定性與挑戰，需要同儕及行政人員鼓勵、支持，才能使教師在 安全的環境中成長，並將成長用於改進學生學習，因此，教師專業成長除了發生 在教師個人成長外，更發生於班級的教學與校內外的人際關係中。

綜合上述可知，在現今知識快速更迭下，教師專業成長具備幫助教師個人在 認知、技能、情意的改變，持續更新專業知能，提升個人多元的教學成效，以及 發展學校組織；專業成長方式呈現多元型態，發生於人際互動與學校情境中等特 性。

(二) 教師專業成長的內容

教師專業成長的概念視教師為專業人員，所謂專業，亦即從事需要高度心智 活動與專門知識的職業，必能遵守倫理信條，為公眾提供重要的服務。為了符合 專業的標準，專業人員必須經過長期的培育，並且不斷的自我進修與成長，以期 促進專業知能、專業精神、專業自主、專業倫理與專業的服務(鄭詩川，2004)，

專業發展的內涵為教師專業成長的基礎(Guskey，2000)。綜合專家學者看法，專 業成長的內涵可分為下列四個層面：

1.教育專業知能：指教師獲取教育專業新知、瞭解國民小學的教學目標、教育改 革的趨勢、兒童的身心發展與學習心理、熟悉教育相關法令、參與學校行政運作 等知識與能力(呂垂卿，2000)，包括教育目標、教育價值、教育哲學、社會學、

心理學以及教育環境脈絡的知能。

2.課程與教學相關知能：指教師瞭解課程設計原理、精通任教學科的教材與教 法、有效進行教學活動與評量、善用教學媒體輔助教學、有效經營班級、做好學 生輔導工作、擬定行動研究改善教學、具有良好的表達與溝通能力(呂垂卿，2000) 等，包含一般課程知能、教學、教室經營與管理以及學科教學的知能。

3.教育專業精神：指教師對教育工作的認同與承諾，能敬業、主動、負責、熱誠、

服務，能不斷精進研究，廣義的專業精神還包括教師的道德情操和品格操守(鄭

淑惠，2007)。教師要能確信每位學生為獨特、可造之材，具不同潛能，能平等 對待之，且願意投注心力於教學工作(呂垂卿，2000)。

4.教師主體建構的知能：指教師在特定的情境脈落下，融合其他三個層面的專業 知能，所發展與建構的自我知能(鄭詩川，2004；饒見維，1996；鄭淑惠，2007)；

能利用各種機會與方式從事進修獲得專業成長、能瞭解與化解教師生涯發展階段 的危機(呂垂卿，2000)。

因此，教師專業成長內容與教師教學工作有著密切的相關，教師的學習是發 生在教室情境裡，從持續性的發現問題、省思、學習到解決問題，教師都扮演著 學習者的角色，並經常思考自己如何在工作中、參與中、情境中，透過教學實踐 而發展專業知識。

綜合以上看法，教師專業成長是指教師獲得新知識的學習歷程，意味著知識 的轉化，是一種質的改變，導向一種瞭解的新層次。

二、教師專業成長的型態

教師專業成長活動如此多元，國內外學者所提出的專業成長型態也相當分 歧。研究者參考李俊湖(1998)的分法，將教師專業成長區分為三種類型：其一以 有效教學為基礎，強調知識與技能發展的「訓練取向」類型；其二為重視學習環 境的社會生態觀點，以系統合作為特色的「生態取向」類型；其三為重視教師自 我發展與自我了解的「發展自我取向」類型。分述如下：

(一) 訓練取向

此專業成長型態認為教師能力不足，需要訓練增進教學能力轉移至教室，以 專家研究的成果或理論設計教師專業成長的課程，協助教師教學專業的增進。饒 見維(1996)依據國內的專業成長活動，將教師視為被動發展需要受訓練的個體，

而進修研習為目前我國在職教師專業成長活動的主要型態，依時間長短與性質分 為專題演講、研討會、學分學位課程、短期密集研習課程或演講等方式。其中，

Hunter訓練取向模式強調理論、示範、練習、回饋及教練等過程，以課程計畫與 教學理論，提供教學進階式研習，期使教師能同化或調適於本身教學過程，進而 應用專業的知識與技巧，並於研習後，再結合視導施以觀察或教練，以轉移學習

於教學中(李俊湖，1998)。而同儕教導模式，則運用理論、示範、練習、回饋與 小組互相教導的組合，將教師技巧訓練延伸至教學現場。

綜觀上述，訓練取向模式強調以有效教學的方案，改進教師教學技巧，將研

究結果轉化在教室中應用，落實教學改進方案，提高學生學習成就。其優點可提 供缺乏經驗或新進教師了解專業成長的相關內容，奠定其基礎。然而偏重觀察、

量化資料，重視客觀理性的步驟與程序，忽略教學歷程互動與教師主動發展，且 對理論示範練習回饋過程缺乏反省，為此類型態的缺失。

(二) 生態取向

主張學校在教師專業發展中扮演重要角色，透過學校的資源協助，改進教師 教學情境，建構教師角色，以生態及系統合作的方式，把學校視為教師成長的環 境機制，鼓勵教師與學校同事合作互動與學習，以期教師有成長的時間與空間。

主張學校在教師專業發展中扮演重要角色，透過學校的資源協助，改進教師 教學情境，建構教師角色，以生態及系統合作的方式，把學校視為教師成長的環 境機制，鼓勵教師與學校同事合作互動與學習，以期教師有成長的時間與空間。