第二章 文獻探討
第二節 教師專業發展之理論與相關研究
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第二節 教師專業發展之理論與相關研究
本節旨在探討教師專業發展之理論。首先探討教師專業發展的進程，
接著闡述教師專業發展的定義、構面，最後則說明與教師專業發展有關的 概念。
壹、教師專業發展之進程
教師專業發展(professional development of teachers)成為學者研究的焦 點，乃源於1966 年聯合國教科文組織（UNESCO）在法國巴黎召開的「教 師地位之政府間特別會議」決議採納的「關於教師地位之建議」，認為「教 學應被視為專業（Teaching should be regarded as profession）」，它是一種服 務公眾的型態，需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經過長期持續 努力與研究，方能獲得並維持。從此以後將教師視為一種專業逐漸得到多 數人的認同（周崇儒，1997）。這是第一次經由國際間的教育學者和政府 人士共同討論與合作，對各國的教師：地位，給予專業的確認和鼓勵（何 福田、羅瑞玉，1992）。
1983 年，美國政府發表「國家在危機中：急需從事的教育改革」（A Nation Risk）一書，引起美國社會各界對教育改革的關切，1996 年美國的 全國教學與美國前途委員會（Nation Commission on Teaching and America's Future）發表了美國未來前途的報告，強調推動「教師素質的概念」要成 為教育政策議題的首要重點所在，促成了教育改革的重心是要增進教師的 專業素質的發展（Danielson, 2001）。Holmes Group（1986）的「明日教師
（Tomorrow's Teacher）」及 Camegie Task Force（1986）的「已就緒的國家：
21 世紀的教師（A Nation Prepared：Teacherfor the 21Th Century）」二份報
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告書，先後提出了許多對於教師專業發展的看法及規劃，使教師專業發展 日益受到重視。有些相關機構如NCTAF（National Commission on Teaching and America's feature）、TEAC（Teacher Education Accreditation Council）等 也針對教師專業發展及課程的專業，設計了不同的規準，想透過教師分級 制度提升教學品質、加強學校效能、樹立教師的專業形象與激勵教師專業 發展 (王佑菁，2009) 。
從我國法令沿革來看，「進修」向來是教育主管者促使教師進步的重 要管道。1942 年頒佈「各省市辦理中小學校及國民學校教員進修辦法」，
規範教師進修範圍，而後又陸續的推動許多增進教師素質的激勵辦法，包 含帶職帶薪、補助學分費用等。1980 年起，教育部著手修訂「師範教育法」
及「中小學教師在職進修研究辦法」針對教師進修的權利義務更明確的規 範，包括進修機構、進修方式以及進修者之權利義務等。但由於教師參與 進修的情況未若預期良好，於是在 1996 年公布「高級中等以下學校及幼 稚園教師在職進修辦法」加入強制性的時數規定。饒見維（2000）指出一 般學校的進修研習多以「學者專家導向」的演講方式進行，侷限了教師專 業發展的實務效能與可行方案。教師需要的是學習如何把想法轉化為行 動，學習如何主動研究問題、解決問題、改善問題。這才是「教師專業發 展」的真諦。
自1971 年教育部訂頒的「公立學校教職員成績考核辦法」，各公立學 校即依據此，針對教師工作表現進行績效考核，只是考核大多流於形式，
並未能實質對教師專業發展提供協助（李俊湖，2007）。為因應社會大眾 對於績效責任與教育品質的需求，教師評鑑工作便如火如荼的展開了（郭 工賓，2001）。2005 年通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」
並定調為「形成性評鑑」與考核脫鉤，2006~2008 試辦。2009 年訂頒「教 育部補助試辦教師專業發展評鑑實施要點」，改為常態性政策實施至今，
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但因教師專業評鑑尚未入法，部分教師仍存觀望態度；而評鑑中初階線上 課程與實體課程成效尚待評估，教師專業發展評鑑是否落實教師專業品質 提升的要求，實有待觀察。另外，隨著臺灣師資培育機構的開放，代表正 統的師範院校不再是培養師資的唯一管道，不僅減弱了傳統教師的社會使 命，多元的社會地位也使得教師地位不再崇高，傳統的道德色彩相對減 弱，是故推動教師專業發展於今日更為重要。高曉婷（2004）研究發現各 國實施教師評鑑時，越來越重視及肯定教師的主動性與專業的地位，讓教 師可以運用評鑑活動作為提升其實務能力的機會與管道；也就是鼓勵教師 透過自我評鑑方式，來協助其專業的發展。
貳、教師專業發展的定義
本研究引述國內外文獻或主要研究者對「教師專業發展的定義」之觀 點，如表2−4；最後再歸納出本研究之「教師專業發展的定義」。茲依序說 明之。
表2−4 教師專業發展定義彙整
研究者/年代 教師專業發展定義 Rogus
(1983)
認為教師專業發展乃指：學區或學校為教師的發展與 更新，所實施的一切活動。
Wi11iams (1985)
認為教師專業發展包括職前引導及在職的發展，兩者 目的皆是著眼於教師教學能力的提升，因此專業發展 應是增進教師才能，拓展其興趣，改進其教學能力，
特別是促進教室中教學專業的角色，及個人發展的活 動。其內涵聚焦於教師才能、教學興趣、專業角色、
個人發展。
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Tindil & Coplin (1989)
教師發展乃指全體教師共同參與的發展歷程，此歷程 中目的、目標一致，主題以及實現主題的活動也相 同。教師專業發展是指教師獨自充實專業自我的歷 程。
Seyfarth (1991)
專業發展係指提供經過設計的活動，以增進教師和其 他成員之知識、能力和理解，進而改變他們的思考和 行為或確保遵守學區的規定和政策。
Fullan &
Hargreaves (1992)
教師專業發展係指通過在職教師教育或教師教育過 程中，獲得特定方面的發展，也指教師在目標意識、
教學技能和與同事合作能力等方面的全面進步。
Harris (1995)
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研究者/年代 教師專業發展定義
潘慧玲、王麗雲等 (2004)
教師從事教學工作時所需具備的專業能力，涉及與教 學有關的認知、技能及情意，透過這些能力的作用，
從而勝任此項教學工作，以展現教師的專業水準。教 師專業發展指標的建立將有助於教學專業與教師地 位的提升。
資料來源：作者彙整
綜上所述，本研究綜合歸納前述研究者的觀點，將教師專業發展定義 為：教師專業發展是教師專業生涯中，為提升自己的專業知識、能力、態 度、技能和素養，主動積極參與正式和非正式的學習、進修等活動，以提 昇並改進本身的專業知識、專業能力與專業精神的歷程。
叁、教師專業發展之構面
韓愈「師說」一文開宗明義即提出：「師者，所以傳道、授業、解惑 也。」教師如何成為既是「經師」又是「人師」，就要靠自己不斷的進修 與發展，方能提昇專業地位，春風化雨受人尊重，尤其教育政策的改變、
教師專業自主的形成及時代的變遷，在在顯示教師專業必須發展、與時並 進，方能適存於現代的社會甚至發揮己立立人己達達人的影響力。茲就國 內外研究者針對教師養成應具備的知能內涵構面整理如表2−5：
表2−5 教師專業發展構面彙整 研究者 教師專業發展構面
Richard (1998)
認為教師應具備的知識包含以下構面：
1.教學理論(theories of teaching)。
2.教學技巧(teaching skills)。
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研究者 教師專業發展構面
3. 溝 通 技 巧 與 精 通 語 言 (communication ski11s and proficiency)。
4.學科主題知識(subjecti matter knowledge)。
5. 教 學 推 理 與 決 策 (pedagogical reasoning and decision making)。
6.脈絡知識(contextual knowledge。)
Pineda (2002)
1.學科內容知識(content knowledge)：指在學科主題方面博學 多聞。
2.一般教學知識(general pedagogical knowledeg)：指教師為了 實行教學活動所需要的一般教學方法與策略。
3.學科教學知識(pedagogical content knowledge)：指班級經營 與組織的概括原則與策略。
4.課程知識(curriculum knowledge)：指教師取得學校的課程計 畫，以及其如何運用課程計畫以滿足其學生之教學—學習 過程。
5.瞭解學習者的知識(knowledge of the learner)：指教師參與學 生的學習過程，考量學生的生理、心理與認知特質。
6.教育目標的知識及其哲學基礎(knowledge of educational goals and their philosophical bases)：指教師明白有關教育系 統原則及其身為教育人員所肩負的社會期望。
黃昆輝 (1978)
認為所謂的教師專業發展的內涵包括專業知能、品德修養方 面，能獲得增長的機會。
張德銳 (1992)
強調教師專業知識與技能應包括三個領域：
1.任教科目的專門知識與技術。
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研究者 教師專業發展構面
2.教學方法的專業知識與技巧：包括有教學計畫的能力；使 用多種教學技術的能力；教學組織和發展的能力；口頭溝 通的能力；書面溝通的能力。
3.班級經營的能力：有效能的教師能夠制訂和執行教室規 則，激勵學生學習動機，並能專心上課善用獎懲技巧，以 妥善處理教室行為。
饒見維 (1996)
認為教師專業發展包含以下構面：
1.教師通用知能：指適用在各種情境的一般知識與能力。
2.學科知能：指教師任教某一學科時，對該學科內容所具備 的知識與技能。
3.教育專業知能：包含：A.教育目標與教育價值的知識、B.
課程與教學知能、 C.心理與輔導知能。
4.教育專業精神：指教師對教育工作產生認同與承諾之後，
在工作中表現出認真敬業、主動負責、熱誠服務、精進研 究的精神。
周崇儒 (1997)
指出專業發展是指個人在知識、技能方面的一種更新、改進 與擴展的行動。教師專業發展的內涵包括知識、技能與精神。
李俊湖 (1998)
教師專業發展歸納包括以下四個構面：
1 知識構面：.通識知識、專業知識、.教學知識。
2 技能構面：.教學能力、班級經營能力。
3 情意構面：工作態度與職業倫理及專業精神。
4 其他構面：與學校他人或行政人員、家長社區的人際關係 及與學校行政配合的能力。
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研究者 教師專業發展構面
劉月娥 (2000)
指出：「教師專業」必須符合「專業工作」與「教育專業」的 條件，其內涵包括四點：
1 確認教育是一種高尚榮譽的事業，在任何場所必須保持教
1 確認教育是一種高尚榮譽的事業，在任何場所必須保持教