第四章 研究結果與討論
第三節 教師專業發展評鑑態度量表之差異情形分析
「教學前的計畫準備」平均數為 4.1345，標準差為 0.45561；教學中的策略 運用」平均數為 4.1049，標準差為 0.46747；「教學評量與班級經營」平均數為 4.2110，標準差為 0.45519；教師教學效能總量表的平均數為 4.1536，標準差為 0.41478。
綜上可知，高屏偏遠地區國小教師對教師教學效能都在中等以上，且在「教 學評量與班級經營」的得分最佳，在「教學中的策略運用」得分最低。
此與吳錫場（2009）、李貞慧（2010）、柯嘉敏（2013）、張瑀倢（2010）、郭 建興（2013）、郭景松（2009）、楊宜涓（2012）、楊彥斌（2015）、楊珍俐（2013）、
楊培昇（2013）、溫雅雯（2008）、廖淑妙（2011）等人研究結果一致，顯示目前 中小學教師對其教師教學效能的現況都在中上程度以上。
而在教學效能各層面的分析中，本研究結果則與廖淑妙（2011）、楊培昇
（2013）等人的研究結果較為一致，顯示教師在教學評量與班級經營上的效能最 高；則與郭景松（2009）、溫雅雯（2008）認為「教學策略」層面最高的研究結 果不同。
第三節 教師專業發展評鑑態度量表之差異 情形分析
本節探討不同背景的高屏偏遠地區國小教師對教師專業發展評鑑態度之差 異情形，以考驗研究假設是否顯著。在統計方法方面以獨立樣本 t 考驗來進行性 別、學校地區與評鑑態度變項的分析，以及以單因子變異數 分析(One-way ANOVA)來檢驗其餘背景變項(年齡、最高學歷、目前擔任職務、服務年資、參 與教師專業發展評鑑經驗)。在進行檢驗時，需先檢驗資料是否符合變異數同質
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性假定，以保證推論結果之正確性；如果變異數不同質，則需運用數學方法做資 料特質變換，使轉換成具有同質性的資料。進行單因子變異數分析後，若變異數 分析達顯著水準，則使用雪菲法(Sheffé method)進行事後比較，以考驗其組間的 差異情形。茲將各背景變項分析的過程與結果分別敘述如下：
壹、 不同性別之教師對教師專業發展評鑑態度之差異情形
性別在教師專業發展評鑑態度與各向度 levene 檢定各層面 p＞.05，所以無法 拒絕虛無假設，代表不同性別組別之變異數相同性質。高屏偏遠地區國小男女教 師，其對於教師專業發展評鑑態度的差異情形，如表 4-10 所示：
表 4- 10
不同性別教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之獨立樣本 t 考驗分析摘要表 男性(n=171) 女性(n=222) 顯著性
研究層面 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 (雙尾)
評鑑的目的 3.5363 0.83383 3.4537 0.66091 1.064 .288 評鑑規準及
方式 3.9142 0.59189 3.8869 0.61342 .445 .657 評鑑的結果
運用 3.9693 0.59375 4.0439 0.59816 -1.230 .219 評鑑的配套
措施 3.9556 0.69512 4.0117 0.64887 -.825 .410 整體態度 3.8453 0.57097 3.8472 0.53182 -0.33 .974
由表 4-10 可知：
一、高屏偏遠地區國小之男性教師在整體態度平均數為 3.8453 分，標準差 0.57097；高屏偏遠地區國小之女性教師在整體態度平均數為 3.8472 分，標準差 0.53182，t 值為-0.33，p=.974＞.05，故性別對高屏偏遠地區教師參與教師專業發 展評鑑在「整體態度」上並無顯著差異。
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二、在態度各層面中，其四個層面的獨立樣本 t 考驗結果分別敘述如下：在
「評鑑的目的」中，其 t 值為 1.064，p=.288＞.05；在「評鑑規準及方式」中，
其 t 值為.445，p=.657＞.05；在「評鑑的結果運用」中，其 t 值為-1.230，p=.219
＞.05；在「評鑑的配套措施」中，其 t 值為-.825，p=.410＞.05，表示不同性別 在態度的各層面上並無顯著差異。
三、以態度量表的各層面，在「評鑑的目的」及「評鑑規準及方式」中，男 性教師的平均數高於女性教師；而「評鑑的結果運用」及「評鑑的配套措施」中，
女性教師的平均數則高於男性教師。
研究結果發現，高屏偏遠地區國小教師對參加教師專業發展評鑑的態度在
「性別」上是無顯著差異的，意謂不同性別之高屏偏遠地區教師對於教師專業發 展評鑑整體態度及態度各層面都無明顯差別的，故研究假設 1-1 不成立。
貳、 不同年齡之教師對教師專業發展評鑑態度之差異情形
年齡在教師專業發展評鑑態度與各向度 levene 檢定各層面 p＞.05，所以無法 拒絕虛無假設，代表不同年齡組別之變異數相同性質。單因子變異數分析之 F 值檢定，在考驗組別間的平均數差異值是否達到統計上的顯著水準，若 F 值達顯 著，則需進一步進行事後比較，反之若未達顯著，則不用進行事後比較。高屏偏 遠地區國小不同年齡之教師，其對於教師專業發展評鑑態度的差異情形，如表 4-11 所示：
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表 4- 11
不同年齡教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之單因子變異數分析摘要表
研究層面 組別 人數 平均數 標準差 F 檢定 p
評鑑的 目的
1.29歲以下 36 3.4325 .59491
.306 .821 2.30至39歲 163 3.4934 .78120
3.40至49歲 164 3.4782 .74820 4.50歲以上 30 3.6000 .65347 全體 393 3.4896 .74126
評鑑規準 及方式
1.29歲以下 36 3.9506 .42284
.607 .611 2.30至39歲 163 3.9066 .67303
3.40至49歲 164 3.9045 .55493 4.50歲以上 30 3.7630 .65099 全體 393 3.8988 .60354
評鑑的 結果運用
1.29歲以下 36 3.9826 .62404
.232 .874 2.30至39歲 163 4.0130 .57141
3.40至49歲 164 4.0297 .53838 4.50歲以上 30 3.9375 .93815 全體 393 4.0115 .59664
評鑑的 配套措施
1.29歲以下 36 3.8889 .79347
2.287 .078 2.30至39歲 163 4.0331 .63295
3.40至49歲 164 3.9207 .67255 4.50歲以上 30 4.2200 .63756 全體 393 3.9873 .66910
態度 總量表
1.29歲以下 36 3.8238 .52197
.055 .983 2.30至39歲 163 3.8580 .57649
3.40至49歲 164 3.8389 .50941 4.50歲以上 30 3.8506 .64875 全體 393 3.8464 .54849
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由表 4-11 可知：
一、以「態度總量表」而言，年齡在「30 至 39 歲」者，對教師專業發展評 鑑態度所得平均數為 3.858，為平均數最高，其次為「50 歲以上」，平均數為 3.8506；「29 歲以下」為平均數最低者，平均數為 3.8238。
二、在「評鑑的目的」層面中，年齡「50 歲以上」平均數最高，為 3.6，「29 歲以下」平均數最低，為 3.4325；「評鑑規準及方式」層面中，年齡「30 至 39 歲」平均數最高，為 3.9066，「50 歲以上」平均數最低，為 3.763；「評鑑的結果 運用」層面中，年齡「40 至 49 歲」平均數最高，為 4.0297，「50 歲以上」平均 數最低，為 3.9375；在「評鑑的配套措施」中，年齡「50 歲以上」平均數最高，
為 4.22，「29 歲以下」平均數最低，為 3.8889。
三、不同年齡教師對於教師專業發展評鑑態度在「態度總量表」中未達顯著，
F 值為.055，p=.983＞.05；在其四個層面中亦均未達顯著，分別為「評鑑的目的」
的 F 值為.306，p=.821＞.05；「評鑑規準及方式」的 F 值為.607，p=.611＞.05；「評 鑑的結果運用」的 F 值為.232，p=.874＞.05；「評鑑的配套措施」的 F 值為 2.287，
p=.078＞.05，故無法拒絕虛無假設，亦即不同年齡之教師對教師專業發展評鑑的 態度在「態度總量表」、「評鑑的目的」、「評鑑規準及方式」、「評鑑的結果運用」
及「評鑑的配套措施」等層面上都沒有明顯的差異，故研究假設 1-2 不成立。
參、 不同最高學歷之教師對教師專業發展評鑑態度之差異 情形
最高學歷在教師專業發展評鑑態度與各向度 levene 檢定各層面 p＞.05，所以 無法拒絕虛無假設，代表不同最高學歷組別之變異數相同性質。單因子變異數分 析之 F 值檢定，在考驗組別間的平均數差異值是否達到統計上的顯著水準，若 F 值達顯著，則需進一步進行事後比較，反之若未達顯著，則不用進行事後比較。
高屏偏遠地區國小不同最高學歷之教師，其對於教師專業發展評鑑態度的差異情 形，如表 4-12 所示：
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表 4- 12
不同最高學歷教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之單因子變異數分析摘要表 研究
層面 組別 人數 平均數 標準差 F 檢定 p
評鑑的 目的
1.一般大學(含師資班) 63 3.4467 .71128
.176 .838 2.師專、師範院校、教育大學 112 3.4796 .67983
3.研究所以上(含40學分班) 218 3.5072 .78150
全體 393 3.4896 .74126
評鑑規準 及方式
1.一般大學(含師資班) 63 3.8413 .70123
.431 .650 2.師專、師範院校、教育大學 112 3.8899 .57387
3.研究所以上(含40學分班) 218 3.9200 .58958
全體 393 3.8988 .60354
評鑑的 結果運用
1.一般大學(含師資班) 63 3.9782 .62401
.745 .476 2.師專、師範院校、教育大學 112 4.0692 .54132
3.研究所以上(含40學分班) 218 3.9914 .61600
全體 393 4.0115 .59664
評鑑的 配套措施
1.一般大學(含師資班) 63 3.9746 .66671
.182 .833 2.師專、師範院校、教育大學 112 4.0196 .68495
3.研究所以上(含40學分班) 218 3.9743 .66408
全體 393 3.9873 .66910
態度 總量表
1.一般大學(含師資班) 63 3.8068 .58285
.216 .806 2.師專、師範院校、教育大學 112 3.8627 .52425
3.研究所以上(含40學分班) 218 3.8494 .55245
全體 393 3.8464 .54849
由表 4-12 可知：
一、以「態度總量表」而言，最高學歷為「師專、師範院校、教育大學」者 為平均數最高，對教師專業發展評鑑態度所得平均數為 3.8627，其次為「研究所 以上(含 40 學分班)」，平均數為 3.8494；「一般大學(含師資班)」為平均數最低者，
平均數為 3.8068。
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二、在「評鑑的目的」層面中，最高學歷為「研究所以上(含 40 學分班)」
平均數最高，為 3.5072，「一般大學(含師資班)」平均數最低，為 3.4467；「評鑑 規準及方式」層面中，最高學歷為「研究所以上(含 40 學分班)」平均數最高，
為 3.92，「一般大學(含師資班)」平均數最低，為 3.8413；「評鑑的結果運用」層 面中，最高學歷為「師專、師範院校、教育大學」平均數最高，為 4.0692，「一 般大學(含師資班)」平均數最低，為 3.9782；在「評鑑的配套措施」中，最高學 歷為「師專、師範院校、教育大學」平均數最高，為 4.0196，「研究所以上(含 40 學分班)」平均數最低，為 3.9743。綜以上可發現最高學歷為「一般大學(含師資 班)」者對教師專業發展評鑑態度各層面的平均分數較低。
三、不同最高學歷教師對於教師專業發展評鑑態度在「態度總量表」中未達 顯著，F 值為.216，p=.806＞.05；在其四個層面中亦均未達顯著，分別為「評鑑 的目的」的 F 值為.176，p=.838＞.05；「評鑑規準及方式」的 F 值為.431，p=.650
＞.05；「評鑑的結果運用」的 F 值為.745，p=.476＞.05；「評鑑的配套措施」的 F 值為.182，p=.833＞.05，故無法拒絕虛無假設，亦即不同最高學歷之教師對教師 專業發展評鑑的態度在「態度總量表」、「評鑑的目的」、「評鑑規準及方式」、「評 鑑的結果運用」及「評鑑的配套措施」等層面上都沒有明顯的差異存在，故研究 假設 1-3 不成立。
肆、 擔任不同職務之教師對教師專業發展評鑑態度之差異 情形
擔任職務在教師專業發展評鑑態度與各向度 levene 檢定各層面 p＞.05，所以 無法拒絕虛無假設，代表擔任不同職務組別之變異數相同性質。單因子變異數分 析之 F 值檢定，在考驗組別間的平均數差異值是否達到統計上的顯著水準，若 F 值達顯著，則需進一步進行事後比較，反之若未達顯著，則不用進行事後比較。
高屏偏遠地區國小擔任不同職務之教師，其對於教師專業發展評鑑態度的差異情 形，如表 4-13 所示：
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表 4- 13
擔任不同職務教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之單因子變異數分析摘要表
研究層面 組別 人數 平均數 標準差 F 檢定 p 事後比較
評鑑的 目的
1.導師 150 3.4276 .74855
2.874* .036 未達顯 著
2.專任教師 37 3.7027 .58358 3.導師兼行政 50 3.3057 .70520 4.專任兼行政 156 3.5577 .76455 全體 393 3.4896 .74126
評鑑規準 及方式
1.導師 150 3.8867 .64191
.221 .882 2.專任教師 37 3.8649 .58627
3.導師兼行政 50 3.8689 .53532 4.專任兼行政 156 3.9281 .59425 全體 393 3.8988 .60354
評鑑的 結果運用
1.導師 150 4.0075 .59750
.081 .970 2.專任教師 37 4.0574 .36514
3.導師兼行政 50 4.0100 .69704 4.專任兼行政 156 4.0048 .60988 全體 393 4.0115 .59664
評鑑的 配套措施
1.導師 150 3.9840 .60090
.199 .897 2.專任教師 37 4.0649 .62192
3.導師兼行政 50 3.9920 .75589 4.專任兼行政 156 3.9705 .71619 全體 393 3.9873 .66910
態度 總量表
1.導師 150 3.8260 .54883
.483 .694 2.專任教師 37 3.9133 .43758
3.導師兼行政 50 3.7931 .53425 4.專任兼行政 156 3.8672 .57771 全體 393 3.8464 .54849
*p<.05
110
由表 4-13 可知：
一、以「態度總量表」而言，擔任職務為「專任教師」者為平均數最高，對 教師專業發展評鑑態度所得平均數為 3.9133，其次為「專任兼行政」，平均數為 3.8672；「導師兼行政」為平均數最低者，平均數為 3.7931。
二、在「評鑑的目的」層面中，擔任職務為「專任教師」平均數最高，為 3.7027，「導師兼行政」平均數最低，為 3.3057；「評鑑規準及方式」層面中，擔 任職務為「專任兼行政」平均數最高，為 3.9281，「專任教師」平均數最低，為 3.8649；「評鑑的結果運用」層面中，擔任職務為「專任教師」平均數最高，為
二、在「評鑑的目的」層面中，擔任職務為「專任教師」平均數最高，為 3.7027，「導師兼行政」平均數最低，為 3.3057；「評鑑規準及方式」層面中，擔 任職務為「專任兼行政」平均數最高，為 3.9281，「專任教師」平均數最低，為 3.8649；「評鑑的結果運用」層面中，擔任職務為「專任教師」平均數最高，為