國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：黃琇屏 博士
高屏偏遠地區國小教師專業發展評鑑態度 與教學效能之研究
研 究 生： 石雅惠 撰
中 華 民 國 一 ○ 五 年 七 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
高屏偏遠地區國小教師專業發展評鑑態度 與教學效能之研究
研 究 生： 石雅惠 撰
指導教授： 黃琇屏 博士
中 華 民 國 一 ○ 五 年 七 月
謝 誌
終於來到了寫謝誌的一刻，心中充滿了滿滿的感恩，回顧這三年來，覺得收 穫滿滿，可以在暑假期間回歸學生的身分，其實是一種幸福耶！
能完成這本論文，回頭想想的確不易，碩一時，班上沒開有關於論文寫作的 課程，所以從一開始的懵懂，一直到愈寫愈有想法跟概念，最要感謝的人就是指 導教授─黃琇屏老師了！若不是黃教授一字一句的批改、建議，絕對不會這麼地 順利，在我遇到困難時，也會給予我意見，讓我能夠修正並繼續寫下去，真的是 相當的感激！能有這樣的老師當指導教授，實在是我最大的幸運！
再來，也要感謝這次的論文口試委員以及論文計畫審查的教授：李偉俊教 授、謝琇玲教授、王智弘教授，從計畫審查到論文口試，教授們給予的建議讓我 獲益良多，讓我不斷地思考自己在論文寫作上的缺失進行改正，當然也給予我許 多肯定及讚美，讓我對自己的作品能充滿信心。
進行量化研究，這一路上實在有太多人的幫助，從協助我建立內容效度的 7 位教授及 3 位校長、預試問卷的 14 所學校，一直到正式問卷的 68 所學校，期間 實在是動用了身邊所有的朋友及關係，就連“沒關係”的也有各校教務主任的熱 情幫忙，若不是高屏地區的學校及教師這麼熱情，我實在是很難完成這項工作。
因為幫忙的人真的太多了，實在無法一一點名，只好謝天了！
感謝 102 暑課碩的班上同學，還有這三個暑假為我們上課的老師們，這些年 的相處、鼓勵，絕對是讓我支撐下去的力量，尤其是我的小天使─禎庭，就算遠 在澎湖，還是持續不斷的關心、督促我，盯著我的進度，不讓我鬆懈，如果沒有 這樣的小天使，我應該會怠惰下去！
最後，感謝我的老公跟肚子裡的樂樂，雖然慢了一年，但是，我們全家一起 完成這項創舉，挺著九個月大的肚子完成這本論文，相當不容易！絕對要感謝老 公，如果不是老公一直在旁協助、打雜，真的會讓孕婦累垮！在生產前，把這本 寫了兩年多的論文生出來，下一步就可以把肚子的寶寶生出來了！
石雅惠 謹誌 2016 年 8 月
i
高屏偏遠地區國小教師專業發展評鑑態度 與教學效能之研究
作 者 ： 石 雅 惠
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在探討高屏偏遠地區國小教師對教師專業發展評鑑態度與 教師教學效能之現況，瞭解不同背景變項之教師，其對教師專業發展評鑑 態度及教師專業發展評鑑之差異情形，同時探討兩者之間的關係。
本研究採用問卷調查法，研究對象為高屏偏遠地區國小教師，以自編 之「高屏偏遠地區國小教師專業發展評鑑態度與教學效能之研究調查問 卷」進行施測，總計發出 500 份問卷，回收有效問卷 393 份，有效問卷回 收率達 88.12%。回收資料以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數 分析、Pearson 積差相關等統計方法進行分析，並以雪菲法進行事後比較以 驗證假設。獲致以下結論：
一、高屏偏遠地區國小教師對教師專業發展評鑑態度都在中等以上。
其中，以「評鑑的結果運用」最高；「評鑑的目的」最低。
二、高屏偏遠地區國小教師對其教學效能知覺在中上程度。其中，以
「教學評量與班級經營」最高；「教學中的策略運用」最低。
三、在「評鑑的目的」層面中，參與教師專業發展評鑑有 4 年以上經 驗之教師態度顯著高於未參與之教師。
四、在「評鑑的配套措施」層面中，服務年資為 6 至 10 年的教師態 度顯著高於 16 至 20 年的教師；高雄市偏遠地區的教師態度顯著高於屏東 縣偏遠地區的教師。
五、高屏偏遠地區國小教師對其教學效能有中上程度的表現，其不因 性別、年齡、最高學歷、擔任職務、服務年資、參與教師專業發展評鑑經 驗及學校地區不同而有所差異。
六、高屏偏遠地區國小教師對教師專業發展評鑑態度及各層面與教學 效能及各層面呈現中、低度正相關；參加教師專業發展評鑑年數與教師教 學效能無相關。
最後，根據研究發現與結論，分別對教育主管機關、偏遠地區學校、
偏遠地區國小教師以及未來研究者提出具體建議，以供參考。
關鍵字：偏遠地區、教師專業發展評鑑、教學效能
ii
A Study of Primary School Teacher’s Attitudes on Teacher Professional Development Evaluation and Teaching Efficiency in the Remote Areas of the Kaohsiung and
Pingtung Region
Ya-Hui Shih
Abstract
The purpose of this study is to analyze the teacher professional development evaluation and teaching efficiency of primary school teachers, in the remote areas of the Kaohsiung and Pingtung region, to understand the different variables in these teachers’ backgrounds and figure out the distinctness and relationship between their teacher professional development attitudes and the actual situation.
This study used the questionnaire survey method to research the primary school teachers employed in the remote areas of the Kaohsiung and Pingtung region. We started out, using our self-designed
「 Questionnaire on Primary School Teachers’ Attitudes on Teacher Professional Development Evaluation and Teaching Efficiency in the Remote Areas of the Kaohsiung-Pingtung Region」. A total of 500 sets of questionnaires were issued and 393 valid ones were recovered, which represents an effective recovery of 88.12%. Descriptive statistics, independent T-Test, one-way ANOVA technique and the Pearson product-moment correlation analysis and other statistical methods were used to recover the data. And Scheffe’s Hypothesis Testing was utilized for verification purposes, with the following conclusions reached:
1. The attitudes of primary school teachers in the remote areas of Kaohsiung-Pingtung region on their professional development evaluation, is above average. Regarding the 「outcome appraisal application 」the perspective is greatest, while the「purpose of appraisal」is the lowest.
2. The perception of primary school teachers in the remote areas of Kaohsiung-Pingtung region on their teaching efficiency, is found to be middle to high. Regarding the 「 teaching assessment and class management 」 the perception is highest, while the 「 application of teaching strategies」is the lowest.
3. In the 「Purposes of Appraisal」section, the number of teachers,
with more than four years of experience in participating in the
iii
professional development evaluation, is significantly higher than those who did not participate.
4. In the 「System Guidelines Appraisal」section, the teachers’
attitudes were significantly better for those with 6 to 10 years of service than those with 16-20 years of service and among the teachers from the region of Kaohsiung than those of Pingtung County.
5. The teaching efficiency of primary school teachers in the remote areas of Kaohsiung-Pingtung region, has a middle to high performance, is not subject to gender, age, degree of education, service position, years of service, participation in professional development of teachers evaluation experience and difference in regions where the schools are located.
6. The attitudes of primary school teachers working in the remote areas of the Kaohsiung-Pingtung region on their professional development evaluation shows low positive correlation with their teaching efficiency at various levels. While on the other hand, the number of years of experience in participating in the evaluation of the teachers’
professional development and the teachers’ teaching efficiency show no correlation.
Finally, based on these findings and conclusions, the educational authorities, concerned with schools in remote areas, teachers employed to work in these areas as well as for future researchers, will put forward concrete recommendations for reference.
Keyword ： Remote areas, teachers’ professional development evaluation,
teaching efficiency
iv
目 次
摘 要 ... i
Abstract ...ii
目 次 ... iv
表 次 ... vi
圖 次 ... viii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 教師專業發展評鑑基本意涵 ... 9
第二節 教師專業發展評鑑實施之現況 ... 28
第三節 教師教學效能意涵及相關研究 ... 42
第三章 研究方法 ... 55
第一節 研究架構 ... 55
第二節 研究假設 ... 58
第三節 研究對象 ... 59
第四節 研究工具 ... 62
第五節 研究程序與進度 ... 81
第六節 資料處理與分析 ... 82
第四章 研究結果與討論 ... 85
第一節 樣本的基本背景資料分析 ... 85
第二節 教師專業發展評鑑態度與教學效能量表分析 ... 88
第三節 教師專業發展評鑑態度量表之差異情形分析 ... 102
第四節 教師教學效能量表的差異情形分析 ... 116
第五節 教師專業發展評鑑態度與教師教學效能之相關分析 ... 128
第五章 結論與建議 ... 131
第一節 結論 ... 131
第二節 建議 ... 134
v
參考文獻 ... 139
壹、 中文部分 ... 139
貳、 外文部分 ... 148
附錄 ... 151
附錄 1 專家效度函 ... 151
附錄 2 專家意見彙整表 ... 163
附錄 3 預試問卷 ... 177
附錄 4 正式問卷 ... 182
附錄 5 正式問卷發放學校及詳細回收情形 ... 186
vi
表 次
表 2-1 持續的生涯發展─教學進展的總結性評鑑重點 ... 30
表 2-2 各學年度中小學教師專業發展評鑑參與校數、人數及比率統計表 ... 38
表 2-3103 學年度各縣市參與教師專業發展評鑑校數及教師數 ... 39
表 2-4 教學效能的定義 ... 43
表 2-5 教學效能的內涵 ... 45
表 2-6 教師教學效能的內涵整理... 46
表 2-7 國內中小學教師教學效能與教師專業發展評鑑相關研究 ... 48
表 3-1 抽樣母群樣本學校數及教師數統計表 ... 59
表 3-2 高屏兩縣市偏遠地區學校規模統計表 ... 60
表 3-3 預試問卷抽樣學校 ... 61
表 3-4 正式問卷樣本教師數及樣本學校數一覽表 ... 61
表 3-5 「教師專業發展評鑑態度量表」問卷初稿 ... 63
表 3-6 「教師教學效能量表」問卷初稿 ... 65
表 3-7 內容效度專家名單 ... 67
表 3-8 預試問卷樣本及回收情形... 69
表 3-9 教師專業發展評鑑態度量表的項目分析摘要表 ... 70
表 3-10 教師教學效能量表量表的項目分析摘要表 ... 71
表 3-11 教師專業發展評鑑態度量表的相關結果 ... 72
表 3-12 教師教學效能量表的相關結果 ... 73
表 3-13 教師專業發展評鑑態度預試量表 KMO 與 BARTLETT檢定統計表 ... 74
表 3-14 教師專業發展評鑑態度預試量表因素分析摘要表 ... 75
表 3-15 教師教學效能預試量表 KMO 與 BARTLETT檢定統計表 ... 76
表 3-16 教師教學效能預試量表因素分析摘要表 ... 77
表 3-17 教師專業發展評鑑態度預試量表信度分析摘要表 ... 79
表 3-18 教師教學效能預試量表信度分析摘要表 ... 80
表 4-1 正式問卷樣本回收資料表... 85
表 4-2 正式問卷有效樣本之基本資料表 ... 87
表 4-3 評鑑的目的層面之次數分配、百分比、平均數及標準差摘要表 ... 89
表 4-4 評鑑規準及方式層面之次數分配、百分比、平均數及標準差摘要表 .... 91
表 4-5 評鑑的結果運用層面之次數分配、百分比、平均數及標準差摘要表 .... 93
表 4-6 評鑑的配套措施層面之次數分配、百分比、平均數及標準差摘要表 .... 94 表 4-7 教學前的計畫準備層面之次數分配、百分比、平均數及標準差摘要表 97 表 4-8 教學中的策略運用層面之次數分配、百分比、平均數及標準差摘要表 99 表 4-9 教學評量與班級經營層面之次數分配、百分比、平均數及標準差摘要表
vii
... 101 表 4-10 不同性別教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之獨立樣本T考驗分
析摘要表 ... 103 表 4-11 不同年齡教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之單因子變異數分
析摘要表 ... 105 表 4-12 不同最高學歷教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之單因子變異
數分析摘要表 ... 107 表 4-13 擔任不同職務教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之單因子變異
數分析摘要表 ... 109 表 4-14 不同服務年資教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之單因子變異
數分析摘要表 ... 112 表 4-15 參與教專評鑑不同經驗教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之單
因子變異數分析摘要表... 114 表 4-16 不同學校地區教師對教師專業發展評鑑態度量表各層面之獨立樣本T考
驗分析摘要表 ... 115 表 4-17 不同性別教師對教師教學效能量表各層面之獨立樣本T考驗分析摘要表
... 117 表 4-18 不同年齡教師對教師教學效能量表各層面之單因子變異數分析摘要表
... 119 表 4-19 不同最高學歷教師對教師教學效能量表各層面之單因子變異數分析摘
要表 ... 120 表 4-20 擔任不同職務教師對教師教學效能量表各層面之單因子變異數分析摘
要表 ... 122 表 4-21 不同服務年資教師對教師教學效能量表各層面之單因子變異數分析摘
要表 ... 124 表 4-22 參與教專評鑑不同經驗教師對教師教學效能量表各層面之單因子變異
數分析摘要表 ... 126 表 4-23 不同學校地區教師對教師教學效能量表各層面之獨立樣本T考驗分析摘
要表 ... 127 表 4-24 教師對教師專業發展評鑑態度與教師教學效能之 PEARSON積差相關摘要
表 ... 129
viii
圖 次
圖 2-1 教學觀察的實施方式及流程 ... 21
圖 2-2 教師專業發展五層次的意義及可運用的方式 ... 24
圖 3-1 研究架構圖 ... 56
圖 3-2 預試調查問卷編製關係架構圖 ... 62
圖 3-3 研究流程圖 ... 81
1
第一章 緒論
本章共計四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；
第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
現今社會資訊發達，國際之間交流頻繁，國家的發展力、競爭力、閱讀力等 各項能力都能在各項評比中做出優劣比較，教育作為國家之根本，開始受到各個 國家的重視，並開始進行改革工作。
而近年來，在臺灣一波波的教改行動，是為回應社會大眾對於提升我國教育 品質與績效的要求，於是促進中小學教師的專業發展則順理成章的成為推動教育 改革的主要核心。
教師專業發展評鑑源自 90 年代的教改運動。在民國 85 年行政院公布的「教 育改革總諮議報告書」提及提升教師專業素質及建立教育評鑑制度，提出教師必 須有自主自律的人格特質，自我修正成長能力，對學生關懷及輔導的知能，對教 學須有豐富的學科知識及教學方法（李靖雰，2014；潘慧玲，2015a）。
但在教師評鑑未具有法源依據以前，教師專業發展是當前國內教育改革的重 要工作之一，教育部以 2004 年高雄市實施教師專業評鑑及臺北市教學輔導教師 制度的規劃內涵及實施經驗，於 2005 年 11 月 25 日發布「教育部補助試辦教師 專業發展評鑑實施計畫」，以經費補助方式鼓勵中小學申請參與試辦，並於 2009 年正式將此計畫改為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，大力推動 教師專業發展評鑑（張媛甯、曾偵溶，2014；曾美蕙，2011；潘慧玲，2015a）。
訂定「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」之目的在於協助教師專 業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果；辦理原則中 不僅強調為學校自願申請，老師自願參加的原則辦理，更可知此要點係形成性評
2
鑑，不得作為教師績效考核、不適任教師處理機制、教師進階（分級）制度之參 據（江佳勳、莊雪華，2013；教育部，2011；潘慧玲，2015a）。
教師專業發展評鑑有助於提升教師的專業知識與態度，亦能增進同事間的專 業對話與交流，激發教學省思，進而提升教學能力及教學品質（江佳勳、莊雪華，
2013；呂仁禮，2009；柯智焰，2013；張德銳、周麗華、李俊達，2009；潘慧玲，
2015b）。而「成長」就是參與教師專業發展評鑑教師共同的期許，雖在評鑑當 中會有許多壓力，但壓力會帶來一股前進的動力，可看出參與教師專業發展評鑑 的教師對於評鑑本身是肯定的態度（江佳勳、莊雪華，2013）。
綜上可知，參與教師專業發展評鑑教師對於參加評鑑是持正向的想法，並希 望透過評鑑的機制提升自我的教學效能，具體而言，教師專業發展評鑑的目標是 為促使教師專業成長，進而提升教師的教學效能與品質。然而，參與教師專業發 展評鑑的教師認為在投入評鑑過後，對於教學效能上最大的質變為何？也就是 說，參與教師專業發展評鑑後，教師是否能認可在教學效能上的成長及改變，而 此則是本研究的動機一。
行政院於民國 101 年 10 月 11 日通過《教師法》修正草案，增訂中學以下 教師應接受教師評鑑，待立法院審議通過後正式實施，以作為教師評鑑之法源依 據，顯示了我國對於維持教師專業素質與增進教師專業成長的決心（張雅鈺、掌 慶維，2013；張德銳、李俊達、王淑珍，2014；教育部，2012；潘慧玲，2015a）。
至今為止，教師專業發展評鑑實施九年的時間，學校及教師的參與度逐漸上 升，在 103 學年度全國有 1141 所國小參與評鑑計畫，校數比率為 43.21%。雖然 參與學校數有逐年增加之趨勢，然而評鑑制度、配套措施及學校的執行，仍存在 一些問題。
教師會因觀念心態、人際關係、工作內容、行政作為及學校文化之差異，而 對教師專業發展評鑑有不同的看法；而從以往研究可得知，教師對於教師專業發 展評鑑之態度越認同，成就動機也就越高（葉春櫻，2014）。
推動教師專業發展評鑑最大挑戰的角色在「教師」，教師的態度影響著評鑑 計畫的成與敗，所以說爭取教師對專業成長的認同及對參與評鑑計畫的熱忱，就 是教育部及學校所要面對的重要課題。
3
另一方面，葉春櫻（2014）提及教育部強調教師專業發展評鑑的目的在於「協 助專業成長，增進專業素養，提升教學品質」，那麼教師所覺知的是「教師是被 動需改造的個體」。因此，需強化教師專業發展評鑑能「彰顯教師專業，確保教 師尊嚴及社會地位」，如此一來，教師對專業發展評鑑更能激發自願性。
總結來說，教師專業發展評鑑可說是攸關教師個人專業素養及學校教學品質 的改革，在教育部積極的投入教師專業發展評鑑，參與的學校數及教師數雖逐年 成長，未參與評鑑的學校及教師還是佔多數，那麼教師們對於評鑑的態度及看 法，會影響著學校文化的型塑，這也是本研究欲探討的動機二。
臺灣在 2009 年 PISA 成績退步，主辦單位的經濟合作暨發展組織（OCED）
總部代表認為，是因為成績進步國家的低成就學生人數降低，而非菁英學生程度 之提升，顯示臺灣成績的退步正是因為弱勢學生沒有得到公平的教育（吳怡儒、
蔡文榮、李林滄，2012）。
而不管是國小或國中階段，偏遠地區學校的學生，不管是在有關語文及閱讀 的測驗或是有關於數理方面的測驗，都顯示出偏遠地區學生為學習弱勢的族群
（孔淑萱等人，2013；吳怡儒等三人，2012）。
偏遠地區學童學習表現落後因素來自家長社經資源不足，無法提供支持學童 持續學習的環境（陳銘漢、李清波、李鳳美，2006）。因文化不利因素，偏遠地 區的學童所得到的資訊多來自於學校教師、電腦網路、電視、及閱讀等（吳文龍、
徐愛鈞、黃萬居，2012）。
有鑑於此，偏遠學校之教育者必須擔任實現教育機會均等及促成社會均等之 教育任務（簡良平，2010）。教師須利用學校教育給予學童知識及視野，因應學 生學習狀況與能力調整教學策略，克服文化不利之因素，將困境轉化為教學改變 之契機，進而提升學生學習動機與成效（孔淑萱等人，2013；吳文龍等人，2012）。
不過位處偏遠地區的教師們和偏遠地區的學生一樣，資源短缺、專業發展刺 激不足以及距離所造成的阻隔，都可能使得教師素質降低，連帶造成學生學習成 效不佳（許振家、吳秋慧，2014）。
由此可知，由於文化差異等因素，偏遠地區學生的學習成就大多低於一般地 區學生，再加上偏遠地區教師的流動率高、代課教師及不適任教師比例偏高、教
4
師缺乏進修動機等，影響學生的學習成果（許振家、吳秋慧，2014；譚光鼎、劉 美慧、游美惠，2012）。可見偏遠地區教師更需要相關主管機關給予積極性的教 師專業發展差別待遇（許振家、吳秋慧，2014）。
綜上述可知，在此研究範圍中教師與一般地區教師不管在教育現場或是面臨 的學生及挑戰是有相當大的差別，且教學品質更應該被重視，以提升偏遠地區學 生的學習成就，所以探究此研究範圍之教師的教學效能為本研究的動機三。
第二節 研究目的與研究問題
壹、 研究目的
基於上述研究動機之說明，本研究目的如下：
一、探討不同背景之教師對於參加教師專業發展評鑑的態度現況。
二、探討不同背景之教師的教學效能現況。
三、探究教師專業發展評鑑態度與教師教學效能之關係。
貳、 研究問題
根據上述研究動機及研究目的，本研究針對下列問題進行探究：
一、不同背景之教師對於參加教師專業發展評鑑的態度為何？
二、不同背景之教師的教學效能為何？
三、教師專業發展評鑑態度與教師教學效能之關係為何？
5
第三節 名詞釋義
下列闡述本研究之重要名詞的定義：
壹、 高屏偏遠地區學校
高屏地區指的是高雄市及屏東縣兩個縣市政府，而高雄市則包含在民國 99 年 12 月合併以前的高雄縣及高雄市地區。
依據教育部對偏遠的定義，且授權於各縣市政府自行認定偏遠地區學校，得 以在教育部統計處資料裡所列之偏遠國小及特偏國小為本研究之範疇。根據 103 學年度教育部最新之統計數字，高雄市偏遠國小學校數為 48 所，屏東縣偏遠國 小學校數為 109 所，兩縣市共計 157 所偏遠國小。
在本研究中，採用分層隨機抽樣法，分別依據高雄市及屏東縣的偏遠地區國 民小學的學校規模，6 班以下學校抽樣 37 所，分別為高雄市 14 所、屏東縣 23 所；7~12 班學校抽樣 20 所，分別為高雄市 7 所、屏東縣 13 所；13~24 班學校抽 樣 9 所，分別為高雄市 1 所、屏東縣 8 所；25 班以上學校僅抽屏東縣 2 所，合 計 68 所學校代表本研究中高屏偏遠地區學校。
貳、 教師專業發展評鑑
此研究所指的教師專業發展評鑑為教育部 2009 年所頒定「教育部補助辦理 教師專業發展評鑑實施要點」的評鑑政策，由各級學校自願申請、各校教師自願 報名參加。
教師專業發展評鑑以教師為評鑑對象，運用公正客觀及有系統的方法，使用 多元、客觀的評鑑方式，蒐集教師在教學上的資料，診斷、評估教師的教學表現，
此目的在於協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生 學習效果。此評鑑著重於「形成性評鑑」，和教師績效考核、不適任教師處理、
教師分級制度脫勾（教育部，2011）。教師專業發展評鑑之內容實施包含四大層 面：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度；評 鑑方式含括參與教師之自我評鑑（自評）及接受校內評鑑（他評）。
6
而本研究中所指的教師專業發展評鑑態度為自編的「教師專業發展評鑑態度 量表」中對「評鑑的目的」、「評鑑規準及方式」、「評鑑的結果運用」及「評鑑的 配套措施」等四個層面的知覺情形，量表得分愈高，表示教師對於教師專業發展 評鑑態度的認同度愈高，反之則愈低。
參、 教學效能
Bandura（1977）提出自我效能理論，自我效能乃是個體對自己執行某項工 作之能力的判斷，這項判斷會影響個體的認知、動機、情緒與選擇（孫志麟，2005）。
教學效能指教師在從事教學工作時，為達成其教學目的，而實施的整體教學 活動，能夠依據教學計畫教學，運用多元的教學技巧與策略，並施以多元評量，
依照學生之個別差異，安排有效之教學活動，藉以營造良好學習氣氛，使學生在 學習或行為上具有優良的表現，以達成教育目標，促進有效教與學。
本研究所指之教學效能為自編的「教師教學效能量表」中的「教學前的計畫 準備」、「教學中的策略運用」及「教學評量與班級經營」等三個層面的知覺情形，
量表得分愈高，表示教師知覺教學效能的程度愈高，反之則愈低。
第四節 研究範圍與限制
本研究研究範圍與限制如下：
壹、 研究範圍
一、 研究對象
本研究對象為任教於高雄市及屏東縣兩縣市所屬偏遠地區公立國民小學之 教師，包含導師、導師兼任行政、專任教師、專任教師兼任行政，不包含私立國 民小學、特殊學校、公立國民小學附設幼兒園之教師。
7
二、 研究時間
本研究時間係以高雄市及屏東縣內偏遠地區學校，100 學年度至 104 學年度 參與國小教師專業發展評鑑做為研究時段；問卷調查部份所得的資料是以民國 104 年 9 月到 104 年 12 月期間的資料為準。
三、 研究變項
本研究針對主要探討研究變項，分別說明如下:
(一)教師個人背景變項：性別、年齡、最高學歷、目前擔任職務、服務年資、
參與教師專業發展評鑑經驗、學校地區等七項。
(二)教師專業發展評鑑態度：評鑑的目的、評鑑規準及方式、評鑑的結果運 用及評鑑的配套措施等四個層面的得分為準，得分越高，表示對該項的態度愈正 向。
(三)教師教學效能：教學前的計畫準備、教學中的策略運用、教學評量與班 級經營等三個層面的得分為準，得分愈高，表示教學效能愈高。
四、 研究方法
本研究以問卷調查法為主，來探討偏遠地區國小教師對於「教師專業發展評 鑑」的態度對其教學效能之間的關係，進行相關的資料蒐集與分析，以了解高屏 偏遠地區國小教師參與「教師專業發展評鑑」實施現況。
8
貳、 研究限制
一、 研究範圍限制
本研究僅對高雄市及屏東縣偏遠地區教師做為研究範圍，高雄市及屏東縣的 其他地區不在此限，臺灣其他縣市亦不在此限，研究推論無法涵蓋其他地區。
二、 研究對象限制
本研究的研究對象僅針對現職且於 100 至 104 學年度之國小教師對教師專業 發展評鑑態度及教學效能現況，幼兒園、國高中職及大學教師不在此限。
三、 研究變項限制
本研究僅對高屏偏遠地區 104 學年度之國小教師其性別、年齡、最高學歷、
目前擔任職務、服務年資、參與教師專業發展評鑑經驗、學校地區與教師教學效 能及對評鑑態度等變項進行探討，無法涵蓋其他變項層面。
四、 研究方法限制
本研究採問卷調查法進行量化研究，研究者未能至現場進行觀察及訪談，受 試者填答問卷時，可能因個人情緒及環境等其他影響，使得受試者在填答問卷時 內容有所保留或解釋上有所偏差等情形，進而造成統計上的誤差。
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第二章 文獻探討
本章針對本研究之相關文獻進行探討，旨在針對教師專業發展評鑑以及教師 教學效能兩個主題進行相關的文獻探討，以便對教師專業發展評鑑以及教師教學 效能的意涵與相關研究有更深入的了解。本章共分為三節，第一節為教師專業發 展評鑑基本意涵，第二節為教師專業發展評鑑實施之現況，第三節為教師效能意 涵及相關研究。茲分述如下：
第一節 教師專業發展評鑑基本意涵
壹、 教師專業發展評鑑的意義
以下係分別針對「教師專業」、「教師專業發展」以及「教師評鑑」的意義作 詳細說明，並介紹「教師評鑑的目的」以及「形成性評鑑的意義」，在綜合以上 的探究以了解我國推動的教師專業發展評鑑的內涵為何。
一、 教師專業的意義
國內外有多位專家學者對「專業」（profession）定義，最早在 1933 年由 Carr-Saunders 提出，他認為「專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業。
專業是一種需要特殊智力來培養及完成的行業，其目的在於提供專門性服務。」
（引自周紋如，2008：36）。
根據 Greenwood（1957）與 Wilensky（1964）的說法，專業是一種職業，專 業人員必須經過長期且特定的訓練以取得理論知識，其技巧是依據理論知識而 來；專業人員享有相對的社會地位及酬勞，因利他精神和理論知識（引自黃嘉莉，
2003：55-56）。
有些資料文獻描述專業的特徵為：（一）系統的學理基礎；（二）高度的知識 權威；（三）須經過長期訓練培養；（四）擁有一套服務、客觀、公正無私的行事 規範；（五）有同事取向的（colleague-oriented）的參照團體；（六）忠實於所屬
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的專業組織和服務對象；（七）有高度的專業自主；（八）依專業知識和標準而訂 立行規倫理（Corwin，1970；Hoy & Miskel，1982）。
賈馥茗（1979）提到專業是一精湛的學術，具有卓越的能力以及是以利他為 目的，深具服務與貢獻性的。
而陳奎憙（1995）提出專業特質包含了專門的知識與技能、需長期專門訓練、
具自主性、有一明確的規章以及是以服務為目的，最後也必須是不斷地參與進 修、追求成長。
謝文全（1997）認為專業是：（一）受過長期專業訓練，能運用專門的知識 技能，且具備獨立自主性；（二）建立專業團體，且訂定並遵守專業倫理信條，
強調服務重於謀利；（三）視工作為永久性職業，且必須不斷接受在職進修教育。
姜添輝（2000）認為，專業包含受過一定期間的教育、專門化的知識體系、
自主權、利他導向、不斷的在職進修等特徵。
林天祐（2000）指出專業具備以下要項：（一）具有獨特性、系統性的知識 體系；（二）需長時間的培訓；（三）有正式的自律性組織；（四）具有高度的自 主權；（五）經由嚴謹的標準選定出成員；（六）成員能自我進修、追求成長；（七）
在社會上，以提供服務為主的功能。
韓明梅（2002）更進一步將專業歸納為以下：（一）專業是專門性的；（二）
專業是服務性的；（三）專業是自律性的；（四）專業是自主性的；（五）專業是 再學習的。
張德銳（2006a）指出專業具備長期的專門訓練，在執行其工作時有獨立自 主權，受到社會的推崇，其成員組成專業組織或團體，多數有證照制度，且必須 不斷在職進修，充實自我，這不單指涉某種職業或行業。
潘慧玲（2015a）提到專業應是一項不間斷地成長與發展的歷程。
根據以上學者之定義，研究者將其歸納如以下六點：
（一） 專業是具有專門性的知識系統，並且受過長期的教育訓練。
（二） 專業是利他導向的工作，具高度服務及貢獻性。
（三） 專業是透過嚴謹的標準或證照制度篩選出成員。
（四） 專業具有獨立自主性，在社會上有一定的地位。
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（五） 專業具有專業性的組織，並訂立倫理藉以自律。
（六） 專業是必須持續不斷的進修學習、追求成長，以保持專業性。
綜合以上關於專業的歸納，可以得知稱之為專業的行業，如：醫師、律師等，
那麼，教師能否稱為專業呢？接著進行「教師專業」的意義探討。
沈珊珊（1998）指出，教師與醫師、律師等職業相比，教師僅是「半專業」
的職業，專業性相對較低。
但在 1990 年世界教師組織聯合會（World Confederation of Organizations of the Teaching Profession,WCOTP ）在代表大會中強調「教師在其專業執行期間，
應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」（張新仁，
2012）。
聯 合 國 教 科 文 教 組 織 （ United Nations Education Scientific and Cultural Organization,UNESCO）在 1996 年發表了有關教師地位的建議案提出：「教職必 須被視為專業，教職是一種需要教師嚴謹地不斷研究，進而獲得專門職業與特別 技能，並為社會提供公共服務；教職也要求教師對於教導的學生之教育福祉，需 負起個人的責任感。」（楊國賜，2007）。
而在我國，教師法（2014）第一條明確指出：「為明定教師權利與義務，保 障教師工作與生活，以提昇教師專業地位，特制定本法」。確認了教師的專業地 位，並且受到法律的保障。
美國的全國教育協會（National Education Association，NEA） 認定教育為 專業工作，並為教育專業訂定之八項標準為「屬於高度的心智活動」、「具特殊的 知識技能」、「受過長期的專業訓練」、「不斷的在職進修」、「屬於永久性職業」、「以 服務社會為目的」、「有健全的專業組織」以及「訂定可行的專業倫理」。（國家教 育研究院網站，2015）。
何福田與羅瑞玉（1992）指出，教師專業化是教育改革的關鍵，教師其專業 化之程度愈高，則其專業性地位就愈能確立。而教師掌控整個教學活動，所以教 師必須有專業自主性，才能達到教學目標。
教師專業意義是具有高度專業知能，經過專業訓練與成長，具有專業自主的 能力並能遵守專業倫理道德的規範，教師的表現會影響其專業的形象與教學品
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質。然而，教師是否為一項專業，應視其專業化之程度，為確保教師之專業地位，
教師應朝向專業發展而努力（曾麗卿，2010）。
綜上所述，可以得知教師專業的地位受到國際及我國的重視及肯定，並將教 師專業的精進認定為提升教育素質及促進學生學習的關鍵，並且為其專業地位，
則須不斷追求成長，以確立其專業化。
二、 教師專業發展的意義
「專業」英文為profession，意謂具備高度的專門知能且異於他種職業的特 殊性（楊國賜，1991）；「發展」在語意上則有促進、改進或推動之意（吳俊憲，
2010）。
饒見維（2003）指出教師專業發展的基本假設是：教師職業是一種專業性工 作，教師是持續發展的個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升 其專業表現與水準。
林碧珍（2000）指出教師專業發展是將教師視為學習者，學習者透過專業的 對話及不斷進修而促成認知上的改變並獲得成長。
國內外學者（陳美玉，1999；饒見維，2003；Guskey，1995）認為，專業發 展是一動態歷程，是教師專業及學校革新的重要工作；所以教師專業發展是教師 在教學中，不斷充實專業知識與技能、尋求自我瞭解、因應生態改變及規劃生涯 發的歷程。
吳俊憲（2010）提到教師專業發展具有五項特徵：（一）專業發展始自教學 自主；（二）專業發展專注學生學習；（三）專業發展強調組織改變；（四）專 業發展透過省思回饋；（五）專業發展是持續不斷的。
教師的專業發展關係著教師的教學品質，以及學生的學習成效；因此教師在 專業知識、情意及技能，必須不斷的充實與提升，才能面對教育環境的改變，負 起重責大任（莊麗珠，2013）。
教師專業發展係指教師是一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，可以 透過持續的學習與探究歷程，來提升其專業水準與專業表現（顏國樑，2003）。
教師專業發展不是教師知識量的累積，而是建構知識之方法的演進（饒見維，
2000）。
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林志成（2006）指出教師專業發展是教育人員於從事教育工作與活動的各階 段中，所參與各項專業成長或進修活動，以達自我反省與了解，並且能自我超越 進而促進自我實現、提升個人專業權能的一系統化歷程。
Duke（1990）也強調教師專業發展不單是知識的獲得，同時也是一種動態 的學習歷程，並在此歷程中增進對教育環境的瞭解，並能強化自我反省的能力。
陳美玉（2002）也認為教師專業不應侷限教師個別研究的實踐，應要進一步 與其他教師互相交流，讓知識互通有無，使成為發展專業的必要條件。
我國學者饒見維（2003）更是發展出「教師的專業發展內涵體系」，仔細羅 列教師專業發展應有的層次，其內涵包括：教師通用知能、學科知能、教育專業 知能以及教育專業精神。
陳香（2003）認為，教師專業發展是教師在教學工作歷程中，以主動積極與 持續的參加各種正式與非正式的學習活動，以促使專業知識、專業技能與專業態 度的提昇與增進，以個人的自我實現，進而促進組織發展。
而教師專業發展的途徑相當多元，可區分為正式和非正式的活動類型，或是 校內和校外的型態，常見的有：學位進修、學分進修、校外的短期研習進修、學 校本位的研習進修（教學觀摩、週三進修、課程發展委員會、學習型組織）、學 術研討論、校外參觀、讀書會、教師的行動研究等（歐用生，1996）。
總結來說，教師專業發展的意涵是肯定教師是為一專業化職業；教師專業發 展是一種動態的歷程，過程中強調透過教師本身以及參與各項的活動，加強教師 的知識、情意、技能等專業知能，以持續不斷的省思及對話，充實專業知識，進 而提升自我並藉此改善學生學習。
三、 教師評鑑的意義及目的
專業發展既是教師生涯中持續不斷的歷程，為求教師專業發展，國外學者 Duke（1995）、Stronge（1997）、Guskey（2000）相繼提到建立教師評鑑制度 是促進教師專業與素養最有效率且具有系統化的方式；而教師評鑑與教師專業發 展有兩種關係，一是「教師評鑑即專業發展」（teacher evaluation as professional development, TE as PD），二是「為了專業發展所作的教師評鑑」（teacher evaluation for professional development, TE for PD）（引自潘慧玲，2015a：2-6）
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國內外學者對於評鑑意義的看法相當的多元。Scriven（1984）認為評鑑是決 定優點、價值或重要性的程序。Tyler（1949）指出評鑑基本上是決定教育目標 在課程與教學方案中實際展現的情形。
黃光雄（1989）引述「教育評鑑標準聯合委員會」（The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）的定義，就評鑑的本質而言，就是有系統的 評估某一對象的價值和優點。
簡茂發（1996）說明，「evaluation」在教育文獻中常譯為「評量」、「評 價」、「評估」等，而教育學者專家則用「評鑑」，強調「鑑」的字義：鑑別、
鑑定、鑑賞，以檢討優缺求進步。
孫志麟（2004）認為教師評鑑是經評鑑者對受評者多方蒐集相關資料，以描 述、判斷受評者的表現，進而協助受評者改進教學品質、促進專業成長，或是作 為決定教師去留或獎懲的依據。
林進材（2008）進一步提出評鑑具有以下幾點意涵：1.是一種價值判斷的過 程。2.具有形成性與總結性的目的。3.具有規範性與描述性的功能。4.是一個總 合性概念，它屬於對個人或個別機構的整體鑑定、鑑別和鑑賞的價值判斷概念。
潘慧玲（2015b）認為教師評鑑是根據研擬的評鑑規準，針對教師專業表現 進行價值判斷，其所提供的資訊一方面可提供教師瞭解自己的專業表現，以持續 提升自己的專業能力，另一方面可督促教師表現出最基本的專業行為，擔負起績 效責任。
綜以上得知，教師評鑑的意義在於透過一系統的程序及價值判斷，針對教師 表現進行整體的評估及描述，進而協助教師檢討及改進其教學，促進教師專業成 長。
而就評鑑的目的而言，Stufflebeam等人（1971）認為教育評鑑是紀錄、獲得 和提供有用的資訊，以作為決定的歷程。Stufflebeam & Shinkfield（1985）也指 出，評鑑的目的不在於證明，而在改進。
Natriello（1990）提出教師評鑑的目的有：1.控制或影響教師個人的表現。
2.作為決定教師去留的依據。3.成為學校組織控制系統的工具。
吳和堂（2007）、潘慧玲（2015b）整理國內外文獻，提出教師評鑑目的有
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二：1.形成性或專業發展導向目的：提供教師訊息及成長的參考，以改進其教學。
評鑑結果可作為辦理教師在職進修依據，提升教師專業形象，及促進學校革新。
2.總結性或績效責任導向目的：評量結果作為獎懲的依據，包括續聘教師、決定 薪資、表揚，以及處理不適任教師等，並作為學校決策之用。
綜合以上說法，教師評鑑的目的大致能分成兩種取向：一為形成性目的，二 為總結性目的。「形成性目的」意思是以專業發展為導向，是以促進教師專業發 展、改進教學品質、提升學生學習成效為目的；「總結性目的」意思是以績效責 任為導向，是以對教師進行聘任、獎懲、晉級、敘薪及考核等人事決定為目的。
所以，依照「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」第二點：教師專 業發展評鑑的目的，係協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，
以增進學生學習效果。可見本計畫所補助試辦之教師專業發展評鑑著重於「形成 性評鑑」，和教師績效考核、不適任教師處理、教師分級制度脫勾（教育部，2009a）。
四、 形成性評鑑
教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點強調「成長」，評鑑以「形成性 評鑑」而不是「總結性評鑑」，企圖與教師分級及教師考績脫勾。
「形成性評鑑」與「總結性評鑑」的區別在於時機與目的上有所不同，Scriven
（1967）首先將評鑑功能區分為形成性評鑑（formative evaluation）與總結性評 鑑（summative evaluation），認為兩者在時間點與用途上有所差異。Stake 描述 兩者之差異：「當廚師在做湯時嘗湯的味道，那是形成性評鑑；而當廚師做好湯 端上桌，由食客來品嘗湯的味道，此時則是總結性評鑑」，似乎在評鑑者與時間 點上有所區隔。
所以，形成性評鑑的意義為在教育活動進行過程中，為提供管理者改進資 訊，藉以提升教育活動品質與效果所進行的評鑑。而形成性評鑑的時間點應在教 育評鑑客體活動進行中、目的宜為發展與改進、評鑑者宜為內部評鑑者，且資訊 屬性側重過程的資訊。
就字面意義而言，教學評鑑即是針對教師的教學進行評鑑，針對教學歷程和 成果所進行之價值判斷。教學評鑑為依據教學品質內涵，訂定評鑑指標及程序，
由評鑑者以觀察、測驗、晤談、調查等方式，進行評鑑相關資料的收集，對教師
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個人的資格、能力及表現給予價值判斷，除了瞭解其表現外，從而改進教學實務、
激勵教師專業發展與進行適當的人事決定（吳清山，2005）
林天祐（2006）認為教學評鑑為教育評鑑活動中，有系統蒐集教師教學過程 與結果的資料，並加以客觀的分析與評估，作為改進教學或判斷教學績效的過 程。乃以學校教師為對象、以教學活動為內容，以提升教學效果為目的。
完整的評鑑應包含教學前的課程準備、教學進行中的教學活動和教學後的學 習成效三大部分，資料必須多樣化，且兼顧理論及實務面；因教學活動中人、事、
物等條件的不同而會產生差異，教學成效亦不是以一、二次資料就可以充分瞭 解，所以教學評鑑作為教學改進、教師專業成長之用比較沒有爭議。
故從以上資料顯示，教育部補助辦理此教師專業發展評鑑之目的一貫扣緊
「教師專業成長」、「教師專業發展」、「形成性評鑑」等，那麼作為改進、改 善之用途的教師評鑑，是否能讓教師自發性、持續性的參與、修正、改進以促成 專業成長；校長及行政人員能否以教學領導及課程領導的角色扮演支持、協助及 領航員的角色。
五、 教師專業發展評鑑的內涵
張德銳（2006）認為教師專業發展評鑑是一形成性的教師評鑑，根據教師的 表現，透過多元方式做蒐集及分析，以瞭解其優劣得失及因素，再透過專業對話 及省思，改善教學及促進教師專業發展。
孫志麟（2004）認為教師專業發展評鑑是一種學校本位的教師評鑑，透過專 業支持與學習，經參與、溝通、對話及協商，結合內外部評鑑方式，在真實情境 中蒐集教師相關資料，進而描述及判斷，以改進教學及成效。
教育部（2006）指出教師專業發展評鑑是一種透過診斷、輔導的方式，提供 教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師同儕合作，協助 教師專業成長、增進教師專業素養，進而提升教學品質。
余昆旺（2007）認為教師專業發展評鑑是形成性的教師評鑑，目的是為了促 進教師專業發展，運用評鑑的方法，由評鑑者依據公正、客觀訂定的評鑑規準，
有系統的蒐集教師專業表現的相關資料，透過專業及審慎的分析，以評估、判斷 教師專業表現的優劣，並配合教師專業發展的歷程，規劃符合教師需求的成長機
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制，作為促進教師專業發展的建議，期盼鼓勵教師的專業自省，協助自我專業成 長，促進教師自我實現，鼓勵透過同儕合作與專業對話，以提昇教師教學品質，
進而讓學生的學習更具成效。
潘慧玲（2015a）提到教師專業發展評鑑意即藉由評鑑的方式，評估教師教 學的優缺點，然後提供改進方案，協助達成專業發展的目標，其重要性有三：一 是確保教師具備教學專業能力；二是促使教師教學方法和內容能與時俱進；三是 提升教師的教學效能與學生學習成效。
吳俊憲（2010）更進一步說明教師專業發展評鑑的內涵，將之分為四點：1.
評鑑與教師專業發展的關聯性；2.評鑑的目的在於促進教師專業發展；3.評鑑人 員以教師同儕為主；4.評鑑方式採多元途徑相互參照。
潘慧玲（2015b）亦提出教師專業發展評鑑有四大特色：1.定位教師評鑑為 專業發展取向；2.融入相關縣市推動之本土經驗；3.彰顯學校本位之運作；4.規 劃多元方式進行評鑑。
總結來說，教師專業發展評鑑是一種形成性的教師評鑑，透過系統的評鑑方 法及多元的評鑑方式，評估教師的專業表現，促使教師專業發展，進而提升學生 的學習成效。
貳、 教師專業發展評鑑實施方式
在瞭解我國推動教師專業發展評鑑的意涵後，可以得知教師專業發展評鑑是 採教師自願性、學校本位式的方式進行，以下係探究學校在推動教師專業發展評 鑑時需要採取的作法及程序，亦深究教師參與教師專業發展評鑑的實施方式。
一、 學校推動教師專業發展評鑑的程序
學校在參與教師專業發展評鑑時，有其辦理的實施步驟（吳俊憲，2010）：
(一) 參與參與縣市辦理宣導說明會：目的是使學校成員能充分瞭解教師專業 發展評鑑的目的及意涵，提高參與的意願。
(二) 召開校內辦理說明會：由校長或行政人員利用全校共同時間召開校內說 明，澄清教師對於實施評鑑的疑問。
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(三) 成立評鑑推動小組：成員由校長、承辦主任、教師代表及家長代表，其 工作如下：
1、審核校內擬定的評鑑指標、實施計畫及各項表件
2、安排評鑑人員進行評鑑工作及教學輔導教師進行輔導工作 3、審查受評教師的評鑑結果，並以書面通知受評教師
4、規劃未達規準之教師的相關輔導及專業成長計畫，並安排複評 5、相關措施的規劃及推動
6、進行評鑑後的檢討工作
(四) 徵詢有意願參加的教師：以自願參加為原則，不強迫無意願之教師。
(五) 參加申辦說明會、擬定申辦計畫：各縣市政府書面審查的主要依據為各 校的實施計畫，計畫內容包含：此計畫的電子檔、評鑑目的、評鑑層面、
實施策略、評鑑方式、評鑑結果應用、評鑑推動小組成員、實施計畫摘 要表、評鑑實施期程表、參與教師名冊、經費概算表、校務會議提案通 過紀錄影本、評鑑推動小組歷次會議紀錄影本（初次申請學校不需檢 附）。自 98 學年度起，申辦此計畫組別又分為：
1、逐年期組：指校務會議通過申辦一年期的學校，又分初次辦理及繼 續辦理。
2、多年期組：指校務會議通過連續申請實施期程 2 年、3 年或 4 年的 學校，又分初次申請多年組及續辦多年期。
3、核心學校組：指 98 學年度申請通過的 4 年期核心學校，申請教師比 例須達 90%，但 99 年度起暫停受理申請核心學校。
(六) 辦理計畫報教育局（教育處）轉教育部審查：校務會議通過後，將實施 計畫函送教育局（處）初審，初審通過及修訂後，再函轉教育部進行複 審。
(七) 召開推動小組會議執行辦理工作：在接獲計畫審查通過的函文後，即可 召開推動小主會議執行各項工作。
(八) 參加推動知能研習：瞭解計畫及評鑑的意義與評鑑工具等。
(九) 參加評鑑人員初階研習：具 3 年以上教學年資的教師全程參加初階研
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習，並於校內參加自評及內校評鑑者，授予研習證書並得以擔任評鑑人 員。
(十) 擬定評鑑規準，決定評鑑方式、人員及實施期程：由推動小組召開會議 擬定評鑑規準，決定評鑑方式、內容及實施期程。
(十一) 正式實施教師自評與校內評鑑：由受評教師自行填寫教師自評表，
進行校內評鑑時，須安排教學觀察的時間、人員及地點，並輔以教 學檔案、晤談、問卷等多元方式。
(十二) 撰寫評鑑綜合報告表：評鑑人員於完成評鑑綜合報告表後，與受評 教師就內容做溝通及確認，而後密封交予推動小組。
(十三) 評鑑結果之審議：評鑑推動小組應與評鑑人員審議評鑑結過通過與 否，並將結果以書面通知受評教師，其中須保密，不得公開。
(十四) 擬定專業成長計畫：經推動小組審議後，其結果分為以下三種：
1、部分達到評鑑指標：給予肯定並協助擬定專業成長計畫。
2、完全達到評鑑指標：可推薦參加進階或教學輔導教師培訓。
3、未通過評鑑指標：評鑑推動小組決定複評的時間及方式，並與受 評教師共同撰寫專業成長計畫、使其接受教學輔導教師輔導，再 實施複評，最後再將評鑑結果送評鑑小組審議。
(十五) 繳交辦理成果報告：辦理結束後，由承辦主任彙整所有資料撰寫成 果報告。內容包含：
1、試辦緣起與目標
2、試辦計畫之實施（評鑑規準與工具、實施流程、實施成效、遭遇 困難或問題、解決策略與建議）
3、評鑑結果應用或未來展望
4、附件（研習規劃、會議紀錄、照片）
二、 實施教師專業發展評鑑的方式
以下針對教師專業發展評鑑的實施方式，包含：教師自評、教學觀察、教學 檔案、綜合報告、專業成長計畫做詳盡的說明。
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(一) 教師自評
教師自評意指受評教師依各校發展的自評檢核表，進行檢核及填寫相關資 料，以瞭解自己在教學上的表現（張新仁，2004）。張德銳（2006b）進一步說明，
教師自評是指教師運用各種評鑑工具，就自我的專業知識、表現及信念，蒐集相 關資訊後加以反省，是發展和改善自我專業表現的歷程。綜上述，故教師自評是 教師自我覺察後，進行改善教學，達到教師專業成長的方式。
教師自評的工具常見的有自評檢核表、自評報告、省思日誌、教學檔案等（柯 汝穎、張德銳，2007）。目前教育部於 101 年公布的「高級中等以下學校教師專 業發展評鑑規準（參考版）」文件中，亦有提供教師自評表的評鑑參考工具，內 容分成三大部分，第一部分為基本資料，包含教師姓名、任教班級、任教科目及 填寫日期；第二部分為填寫說明及自我檢核，包括說明填寫的目的及方式，並針 對評鑑指標及檢核重點自我評鑑勾選出對符合的情形；第三部分是其他意見陳 述，也就是受評教師填寫自己的優點及特色、困難或挑戰以及預定成長的計畫。
(二) 教學觀察
席家玉（2006）認為，教學觀察是指針對教室內外的情境脈絡、教師的各種 教學行為及方法、學生的學習情況和教材使用等各方面，進行系統化的描述、記 錄、解釋、分析及預測的歷程。教育部（2009b）指出，透過教學觀察可提供教 師一面鏡子，從教學觀察回饋、反思的過程中，能幫助教師發現教學上的優缺點，
解決教學困境，促使教學更成功，並且提升教師的專業能力。
教學觀察的實施方式又可分成觀察前會談、教學觀察及回饋會談（教育部，
2009b），如圖 2-1 所示：。
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圖 2-1 教學觀察的實施方式及流程 資料來源：教育部（2009b）
觀察前會談需注意於會談時建立尊重、信任及溫馨的關係和情境，再藉由會 談瞭解教師的教學脈絡，如教學計畫或活動設計、教學目標及預期效果、班級學 生狀況、教學策略、教學評量方式等，接著確認教學觀察的工具，像是評鑑規準、
教學觀察的指標和工具、所需準備的器材等，最後約定回饋會談的時間（教育部，
2009b）。
在教學觀察前，評鑑人員需注意本身課務安排及教學觀察需準備的物品是否 齊全，接著即進入教室進行教學觀察，觀察時把握三項原則─教學事實、正面鼓 勵、富建設性，教學觀察結束後，評鑑人員也把握機會向受評教師致謝、復原教 學環境、確認回饋會談時間、收拾觀察工具，並在兩天內完成書面記錄（教育部，
2009b）。
而回饋會談前，先感謝受評教師的努力，營造正向的會談氣氛，接著引導受 評教師表達自己的想法或感受，使其自我省思，再共同討論教學觀察的結果，可 藉由評鑑人員的觀察紀錄進行討論，並給予受評教師回應的機會，評鑑人員再針 對會談的內容進行統整，在雙方確認教學觀察表無誤後，即可簽名確認、完成及 繳交教學觀察表（教育部，2009b）。
(三) 教學檔案
吳和堂（2007）認為，教學檔案是蒐集與教師教學相關的資料，用資料簿將 資料整理成冊，以展現教師的專業知能、專業成長與成就的記錄。又言之，教學
觀察前會談
教學觀察
回饋會談
營造會談氣氛→瞭解教學脈絡→確認教學觀察工具→約定回饋會談時間
確認教學觀察前的各種準備事項→進入教學現場觀察→妥善復原與整理教學觀察相關事項
營造會談氣氛→引導受評教師自我省思→依照評鑑指標及教學脈絡會談→彙整教學觀察表
→確認教學觀察結果→完成教學觀察表
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檔案是教師用來檢視教學過程及教學成效歷程的紀錄，可以蒐集到不易從教學觀 察中獲得的專業表現，更是教師專業經驗分享及傳承（教育部，2009b）。
綜言之，藉由教學檔案可以蒐集到教師在教學觀摩中不易見到的專業知能 外，亦可透過檔案資料使教師檢視教學成效、自我省思、提升學生學習成效，更 進而建立同儕間專業對話及經驗分享。
教學檔案的呈現方式相當多元，除了一般常見的紙本檔案卷宗格式外，因應 科技資訊發達，亦有教學網頁、教師部落格及電子簡報檔案等多樣的方式可供教 師採用。
受評教師不管採用何種方式呈現，在管理及規劃教學檔案時都需注意以下四 點，一為組織架構需系統化，二為來源需多樣化，三為教學省思及專業對話，四 是資料需與時俱進（吳俊憲，2010）。
評鑑人員在進行教學檔案評鑑前，首先需先取得受評教師的教學檔案，接著 安排評鑑的時間和地點，並備妥評鑑表格及相關工具。在進行教學檔案評鑑時，
需依據評鑑指標進行評鑑，而評鑑人員各自評鑑不做交談，在各自評鑑後再針對 評鑑結果不一致的指標進行討論。完成討論後，需完成教學檔案評量表，給與受 評教師回饋，並以正向鼓勵受評教師分享教學檔案（教育部，2009b）。
(四) 綜合報告
綜合報告是評鑑完成後，評鑑人員將受評教師的自評表、教學觀察表、教學 檔案評量表或其他評鑑方式所得的資料等結果，填寫於綜合報告表中，以充分瞭 解及肯定受評教師整體表現，並提供具體改善建議及專業成長計畫依據（教育 部，2009b）。
綜合報告由評鑑推動小組進行審議工作，其流程說明如下（吳俊憲，2010；
教育部，2009b）：
1、 彙整受評教師自評及其他評鑑資料，並召開評鑑推動小組會議進行審議 工作。
2、 評估相關資料撰寫綜合報告表，除了依據教學觀察表及教學檔案評量表 外，亦可參考不定期評鑑資料或其他多元資料來源，依循評鑑規準逐
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項討論做綜合評估。
3、 如遇爭議處或自評與他評結果不一致時，需與評鑑人員及受評教師充分 討論溝通，釐清問題及確認綜合報告表內容，過程遵守保密原則。
4、 評鑑人員需列席推動小組審查會議，評鑑推動小組進行審議教師是否通 過，並給予總評意見，說明受評教師的整體表現及具體改善建議，過 程需注意資料保密性。
5、 評鑑推動小組以書面通知受評教師評鑑結果。
(五) 專業成長計畫
多數教師參加教師專業發展評鑑的目的，是希望在接受評鑑後可以獲得協助 使其專業發展，因此教師專業成長計畫便是教師專業發展評鑑後重要的支持系統
（吳俊憲，2010）。
所以，專業成長計畫是協助教師瞭解本身的優勢專業表現及待改進的評鑑指 標項目，以規劃所需採取專業成長活動的工具（吳俊憲，2010；教師專業發展評 鑑網，2013b）。
而針對評鑑結果的專業成長計畫，可分為整體性及個別性的成長計畫，整體 性的成長計畫意謂全體或大部分教師所需的專業成長需求，針對此需求可成立專 業學習社群、規劃共同的研習課程或是建立網路分享平台等；而個別性的成長計 畫，是指提供未達評鑑指標標準的教師規劃自我成長計畫，或協助受評教師參與 相關專業學習社群等（教師專業發展評鑑網，2013b）。
有的學校會將教師需改進的評鑑規準分成五項發展層次，依據此發展層次規 劃不同的專業成長活動（吳俊憲，2010），此五項發展層次為 Ben M. Harris 所提 出的，分別為知道、探究、試驗、建立及決定，各層次的意義及可運用的方式如 圖 2-2 所示：（中小學教師專業發展線上課程學習平台，2013；吳俊憲，2010）
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．閱讀和研討
．參與討論會
．觀賞影片和 錄影帶
．參加筆試
．調查
．觀察別人
．分析自行運 用的情況
．比較
．選擇
．計劃使用
．角色扮演
．在小團體中 練習
．在學校練習
．記錄試驗
．批評
．調整 談談建立
．有規則的使 用策略
．技術精純化
．擴大使用
．發展資源檔
．與同儕分享 知識和技巧
知道行為 探究行為的多種 應用途徑
試驗行為直到能 夠掌握為止
建立行為在個人 專業能力行為庫
決定經常廣泛使 用行為
圖 2-2 教師專業發展五層次的意義及可運用的方式 資料來源：教師專業發展評鑑網（2013b）
教師專業成長計畫的擬定方式因校制宜，內容主要是共同撰寫出受評教師已 有的教學成就外，接著則是針對需業專業成長的教學行為進行計畫的擬定，此部 分會從受評教師表現較弱的評鑑指標著手，根據受評教師的需求訂立目標及成長 內涵，安排多元的管道、方式及時間，給予專業成長活動的計畫，以求達成規準
（吳俊憲，2010；教師專業發展評鑑網，2013b）。
參、 教師專業發展評鑑規準
在實施教師專業發展評鑑之前，其最重要的準備工作為研擬適切的評鑑指標 或規準。教育部於 96 年公布「高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準（參考 版）」，供學校參考選用，並於 100 年 9 月著手評鑑規準的修訂工作，此次修訂 工作除修訂 4 項評鑑指標文字外，原 73 項參考檢核重點修整為 69 項參考檢核 重點，同時增列 69 項參考檢核重點的「內涵說明」與「修訂理由」（教師專業 發展評鑑網，2013a）。
目前教育部規劃的教師專業發展評鑑中，主要有四個層面：課程設計與教 學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度。在 A 層面課程設計 與教學中，有 7 項評鑑指標，共 31 個參考檢核重點；B 層面班級經營與輔導中，
知道 探究 試驗 建立 決定
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有 4 項評鑑指標，共 15 個參考檢核重點；C 層面研究發展與進修中，有 4 項評 鑑指標，共 14 個參考檢核重點；D 層面敬業精神與態度中，有 3 項評鑑指標，
共 9 個參考檢核重點（教師專業發展評鑑網，2013a）。
除了教育部提供的參考規準外，許多國內外教育學者也提供了不一樣的評鑑 規準，供學校評鑑推動小組在擬定各校的評鑑規準時，能有所參考依據（吳俊憲，
2010；林進財，2008）。
因教師專業發展評鑑是以學校本位的推動方式，目前教育部所推動的「教師 專業發展評鑑」並無強制規定評鑑規準的擬定，故不以一種指標或規準作為規 範，而是讓學校可以自行選擇，由各校的評鑑推動小組成員依據各校本課程的實 際情形去擬定規準（教師專業發展評鑑網，2013a）。
以下針對四套常見的指標系統，依照研發時間分別闡述（張新仁，2004；張 德銳，2004；潘慧玲、鄭淑惠，2015）。
一、 以教學輔導為本的指標系統
張德銳等所研發的「以教學輔導為本的指標系統」，含有三個評鑑規準系統：
(一)發展性教學輔導系統：
適用於小學教師，以教學輔導代替教師評鑑，以凸顯教學輔導作為提升教師 專業之手段。
發源自民國 87 年，本系統有 5 個領域、17 項教學行為、50 個行為指標，五 個領域分別是教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營、掌握目標。
(二)中學教師教學專業發展系統：
較適用於中學教師，於民國 90 年以發展性教學輔導系統為基礎而研發而 成。此系統及上述之發展性教學輔導系統皆有詳細的教師自評、教學觀察與回 饋、學生教學反應意見等工具。
本系統有 5 個領域、14 項教學行為、41 個行為指標，五個領域分別是掌握 教學目標、活用教學策略、增進有效溝通、營造學習環境、善用評量回饋。
(三)發展性教學檔案系統：
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中小學教師通用之系統，以協助中小學教師有目的、有組織、有系統的建構 教學檔案的系統。
本系統於民國 91 年完成研發工作，採用的教學規準有 6 個領域、25 個行為，
六個領域分別為精熟學科、活潑多樣、有效溝通、班級經營、掌握目標、專業責 任。
二、 以教室觀察為本的指標系統
張新仁等研發的「以教室觀察為本的指標系統」為民國 91 年國科會專題研 究之成果，特色在結合中小學教育人員及學者。此系統分為兩類指標，分別是中 小學教師教室教學觀察和中小學教師檔案評量。
(一)中小學教師教室教學觀察指標
可適用於中小學各學習領域教師作為自評和他評的教學觀察系統，共有 6 個 層面、34 個評鑑項目，六個層面分別為精熟學科知識內容、清楚呈現教學內容、
靈活運用教學策略、掌握有效班級經營、善用良好溝通技巧、有效進行實驗或實 作活動。
(二)中小學教師檔案評量指標
有助於中小學教師建構出課程教學的教學檔案系統，評量規準有 6 個層面、
36 個評鑑項目，六個層面分別為檔案目錄、個人專業背景、課程教學設計與省 思、學生成果評量、班級經營與輔導、研究發展與進修。
三、 以教師專業能力為本的指標系統
潘慧玲等發展的「以教師專業能力為本的指標系統」於民國 91 至 93 年進行 研發國民中小學教師專業能力指標，係教師需具備之新能力以因應九年一貫課程 之實施。後因教育部試辦教師專業發展評鑑而修訂為高級中等以下學校教師專業 發展評鑑指標。
(一)國民中小學教師專業能力指標
