第二章 文獻探討
第三節 教師教學效能意涵及相關研究
教學效能指教師在教學過程中所有有助於提升學生學習的一切行為，且教學 效能不但是教師的教學能力也是影響學生學習成果的重要因素（孫志麟，2002；
張春興，1996）。因此，教師教學效能的探究一直是教學歷程中最被重視的一環，
而目的在提升教師教學效能及專業成長的教師專業發展評鑑，更是在推展教師專 業發展評鑑中首要注意的一項課題。
本節將就教學效能的定義及教學效能的內涵加以討論，再針對教師專業發展 評鑑與教學效能之相關研究加以探討，以作為本研究編制調查問卷與結果撰寫之 依據。
壹、 教學效能的定義
教學，顧名思義，就是包括教師的教學活動與學生的學習活動，這兩個互動 的過程與關係，而教師效能不僅是展現教師教學能力及教學表現的高低，更是影 響學生學習成效的重要關鍵（孫志麟，2002）
而教學效能（teaching effectiveness）的意義主要源自於 Bandura（1977）的 自我效能理論（self-efficacy theory），其對自我效能的看法是指個人對自己可以 完成某方面工作或行動能力的主觀判斷與評估，也就是說個體對自己所能獲取成 功的一種信念，此種信念會影響個體面對問題情境的態度、看法及行為表現。
而 Gibson & Dembo（1984）開發出「教師效能量表」，用此工具來衡量與解 釋教師教學效能以及教師教學效能與可觀察到教師行為之間的關係，並將教師效 能分成個人教學效能（personal teaching efficacy）以及一般教學效能（general teaching efficacy）。個人教學效能（PTE）是指教師對於自己所具有的教學能力和 技巧的信念，而一般教學效能（GTE）是指教師對於自己能夠改變學生能力的信 念。
近幾年來，國內對教學效能的研究不勝枚舉，但林進材（2004）指出許多學 者在研究時，常常將「教師自我效能」（teacher efficacy）和「教師教學效能」
（teaching effectiveness）混淆使用，故有必要針對本研究所指的教學效能定義做
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深究及整理，以下為研究者整理國內外學者對於教學效能的定義，說明如下表 2-4。
表 2- 4
教學效能的定義
研究者 年份 定義
Gibson &
Dembo 1984
教師自我效能指教師對於自己能夠影響學生學習 的信念。而此信念又分為個人教學效能及一般教 學效能。
Brophy 1988 指有效能的教師，認為學生有能力進行學習活 動，而教師本身也會有能力進行教學。
Guskey &
Passaro 1994 教師對於學生學習影響程度的一種能力信念，即 使對無動機的學生也是能夠加以改善。
Buskist 2002
教師在教學前熟悉教材的內容，做知識與典範的 轉移，教學能與學生的認知發展連結，並且對教 學展現熱誠。
孫志麟 1991
教師從事教學工作時，對自己教學能力的一種信 念，此信念包括教師對於能夠影響學生學習的能 力評估，以及制衡外面環境對教學影響的能力判 斷。
吳清山 1992 指教師能在教學工作中，使學生在學習上或行為 上能具有良好的表現，以達到教育目標。
黃政傑 1993 高效能的教師將所學所知運用在教學上，並能視 教學情境所需做創新及調整。
郭明堂 1995
教師在教室與學生的互動過程，依據學生的特性 及學習經驗，使用多元的策略來改變學生的行 為，以達到教學目的。
黃秋柑 2004
教師在教學活動中，能依據教學計畫及視學生個 別差異進行有效的教學活動，運用多元的教學策 略及營造良好的學習氣氛，以促進有效教學並達 成教育目標。
張德銳 2004 教師在教學過程中，運用各式各樣的教學技巧及 策略，使學生的學生成效提升，以達到教育目標。
(續下頁)
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研究者 年份 定義
丁一顧 2004
教師教學效能包含教師能力及教師表現。教師能 力是指教師具備教學相關的知識、技能與情意之 能力；教師表現則是指教師在教學過程中能有效 運用各種教學策略，以提升教學行為的表現及學 生學習的成效，達到預期的教育目標。
林進材 2004 指教師與學生在教室的互動過程中，教師運用多 樣化的策略行動，以達成預期的教育目標。
吳至懿 2008
透過教學計畫的準備，系統呈現教材內容，運用 多元的教學方法，適時評量學生的學習成果，建 立良好的班級秩序以營造良好的學習環境，使學 生能有效學習以達成教學目標。
黃偉菖 2009
清楚認知自己的教學能力，具備教學知識與經 驗，運用有效的教學策略，營造良好的學習氣氛，
關懷及激勵學生，並能反思教學加以修正及改 進，以提升學生學習成效。
陳文富 2008
是一股教師能肯定自我教學能力的信念，且在教 學過程中，擬定教學計畫、系統組織教材內容、
運用有效及多元的教學策略和評量方法、建立良 好班級經營等作為，讓學生有效學習，提升學生 學習成效及教師教學績效，以達成教育目標。
郭景松 2009
指教師根據本身具備的能力，致力於提升學生學 習成效及達成教學目標所表現的思想與行為能 力。
楊宜涓 2012
教師進行教學時，能利用有效的教學技巧提升學 生的學習，以達成學習的目的；此種效能是教師 對於自己所具備能力的認知，是內在知覺的表 現，但也受到外在環境的影響。
陳姵霖 2013
教師在教學活動中，依教學情境及學生個別差異 擬定教學計畫、運用多元教學策略及評量方式，
並透過師生互動歷程，營造良好的班級氣氛，促 使學生正向學習，以達成教育目標。
資料來源：研究者整理
從上述整理資料可以歸納出，學者所定義的教學效能大致上可以分成兩類，
一是以「信念」為出發點，意謂教師本身認知自己能夠影響學生學習的評估、知 覺或信念，且用此信念判斷學生的預期學習成果；另一是以「教學」為重點，意
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謂教師在教學歷程中，透過各樣的方法和策略，使學生能有良好的表現，也就是 有效教學的觀點。而本研究主要聚焦在教師透過有效教學以提高學生學習成效，
故將教學效能定義為：教師在教學歷程中，能依教材內容擬定教學計畫，運用多 元教學策略及及實施多元評量，並營造班級學習氣氛以達到有效教學。
貳、 教學效能的內涵
從上述研究及資料中，可以得知各學者對於教學效能的定義不全然相同，當 然根據不同的研究工具、研究工具以及研究者的角度，國內外學者對教師教學效 能內涵的看法也有所差異，因此下表 2-5 為本研究探究各學者對教學效能的內涵 做摘述及整理，再歸納各學者的觀點提出本研究的教師教學效能內涵。
表 2- 5
教學效能的內涵
研究者 年份 定義
Medley 1979 1.令人喜歡的人格特質；2.有效利用方法；3.營造 良好班級氣氛；4.精熟各項能力；5.專業的決定者。
Rosenshine 1986
1.單元開始時簡單說明目標；2.單元開始時能複習 所學及必要條件；3.系統呈現教材；4.教學清楚且 詳細；5.提供學生主動練習機會；6.提出問題以檢 視學生學習情形；7.在最初的練習能引導學生；8.
給予學生系統的回饋及補救；9.不斷練習促進全體 學生學習成果。
Moneys 1992
1.有效教導教材中的知識；2.良好的教材組織能 力；3.有效的師生溝通；4.提升學生學習動機；5.
良好的教室管理；6.和善易親近的態度。
李俊湖 1992 1.計畫策略；2.教學策略；3.評鑑活動；4.管理活動。
黃政傑 1993 1.組織學生；2.教學內容的設計；3.時間運用；
4.空間使用。
陳木金 1997
1.自我效能信念；2.系統呈現教材；3.有效教學技 巧；4.教學時間運用；5.和諧師生關係；6.良好班 級氣氛。
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在性別的變項研究中，認為性別對於教師教學效能上有無顯著差異的關係 中，有些認為在不同性別的教師教學效能上是有顯著差異的（吳錫場，2009；張 瑀倢，2010；溫雅雯，2008）；但也有研究顯示出性別不同在教學效能上並無差 異（柯嘉敏，2013；陳怡云，2009）。
而在年齡變項探究中，多數研究發現教師教學效能會因年齡不同而有顯著差 異（張瑀倢，2010；楊彥斌，2015；楊珍俐，2013；溫雅雯，2008）。
在教師擔任職務的變項上，多數研究都認為此變項與教師教學效能會有顯著 差異性（張瑀倢，2010；楊宜涓，2012；楊彥斌，2015；楊珍俐，2013；楊培昇，
2013；溫雅雯，2008），且楊宜涓（2012）及楊彥斌（2015）更提出專任教師在 教師教學效能上會優於導師；但仍有少數研究認為教師擔任職務與教師教學效能 並無顯著差異（陳怡云，2009）。
多數研究亦提出，教師教學效能會與教師的服務年資有顯著差異性（陳怡 云，2009；楊彥斌，2015；楊珍俐，2013；溫雅雯，2008；廖淑妙，2011）。
在教師最高學歷的變項中，亦有研究提出最高學歷與教師教學效能有所差異
（郭建興，2013；陳怡云，2009），且郭建興（2013）研究顯示具有一般大學為 最高學歷之教師教學效能會優於其他學歷的教師。
而在學校規模上，多數研究都認為學校規模的不同對於教師教學效能上亦有 有所差異（張瑀倢，2010；陳怡云，2009；楊珍俐，2013；楊培昇，2013；廖淑 妙，2011）。其中李貞慧（2010）及陳沛絲（2012）更提到了學校規模小的教師 參加教師專業發展評鑑能有助於教師教學效能。
另外，亦有研究發現參加教師專業發展評鑑經驗或年數對教師教學效能有顯 著差異性（張瑀倢，2010；陳怡云，2009）。
因以上相關研究在背景變項的整理，本研究則選用性別、年齡、最高學歷、
擔任職務、服務年資、參與教師專業發展評鑑經驗為背景變項，而在學校規模上，
雖上述研究可發現不同學校規模與教師教學效能會有顯著差異，但因本研究範圍 為偏遠地區學校，而偏遠地區學校規模大多為 12 班以下學校，故不將學校規模 列入本研究之背景變項中。
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另外，本研究將學校地區也列為本研究的背景變項之一，並且將研究範圍定 於高雄市及屏東縣兩縣市之偏遠地區，除了兩縣市地域相近且分別屬為直轄市及
另外，本研究將學校地區也列為本研究的背景變項之一，並且將研究範圍定 於高雄市及屏東縣兩縣市之偏遠地區，除了兩縣市地域相近且分別屬為直轄市及