研究背景與動機

第一章 緒論

本章共計四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；

第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

現今社會資訊發達，國際之間交流頻繁，國家的發展力、競爭力、閱讀力等 各項能力都能在各項評比中做出優劣比較，教育作為國家之根本，開始受到各個 國家的重視，並開始進行改革工作。

而近年來，在臺灣一波波的教改行動，是為回應社會大眾對於提升我國教育 品質與績效的要求，於是促進中小學教師的專業發展則順理成章的成為推動教育 改革的主要核心。

教師專業發展評鑑源自 90 年代的教改運動。在民國 85 年行政院公布的「教 育改革總諮議報告書」提及提升教師專業素質及建立教育評鑑制度，提出教師必 須有自主自律的人格特質，自我修正成長能力，對學生關懷及輔導的知能，對教 學須有豐富的學科知識及教學方法（李靖雰，2014；潘慧玲，2015a）。

但在教師評鑑未具有法源依據以前，教師專業發展是當前國內教育改革的重 要工作之一，教育部以 2004 年高雄市實施教師專業評鑑及臺北市教學輔導教師 制度的規劃內涵及實施經驗，於 2005 年 11 月 25 日發布「教育部補助試辦教師 專業發展評鑑實施計畫」，以經費補助方式鼓勵中小學申請參與試辦，並於 2009 年正式將此計畫改為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，大力推動 教師專業發展評鑑（張媛甯、曾偵溶，2014；曾美蕙，2011；潘慧玲，2015a）。

訂定「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」之目的在於協助教師專 業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果；辦理原則中 不僅強調為學校自願申請，老師自願參加的原則辦理，更可知此要點係形成性評

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鑑，不得作為教師績效考核、不適任教師處理機制、教師進階（分級）制度之參 據（江佳勳、莊雪華，2013；教育部，2011；潘慧玲，2015a）。

教師專業發展評鑑有助於提升教師的專業知識與態度，亦能增進同事間的專 業對話與交流，激發教學省思，進而提升教學能力及教學品質（江佳勳、莊雪華，

2013；呂仁禮，2009；柯智焰，2013；張德銳、周麗華、李俊達，2009；潘慧玲，

2015b）。而「成長」就是參與教師專業發展評鑑教師共同的期許，雖在評鑑當 中會有許多壓力，但壓力會帶來一股前進的動力，可看出參與教師專業發展評鑑 的教師對於評鑑本身是肯定的態度（江佳勳、莊雪華，2013）。

綜上可知，參與教師專業發展評鑑教師對於參加評鑑是持正向的想法，並希 望透過評鑑的機制提升自我的教學效能，具體而言，教師專業發展評鑑的目標是 為促使教師專業成長，進而提升教師的教學效能與品質。然而，參與教師專業發 展評鑑的教師認為在投入評鑑過後，對於教學效能上最大的質變為何？也就是 說，參與教師專業發展評鑑後，教師是否能認可在教學效能上的成長及改變，而 此則是本研究的動機一。

行政院於民國 101 年 10 月 11 日通過《教師法》修正草案，增訂中學以下 教師應接受教師評鑑，待立法院審議通過後正式實施，以作為教師評鑑之法源依 據，顯示了我國對於維持教師專業素質與增進教師專業成長的決心（張雅鈺、掌 慶維，2013；張德銳、李俊達、王淑珍，2014；教育部，2012；潘慧玲，2015a）。

至今為止，教師專業發展評鑑實施九年的時間，學校及教師的參與度逐漸上 升，在 103 學年度全國有 1141 所國小參與評鑑計畫，校數比率為 43.21%。雖然 參與學校數有逐年增加之趨勢，然而評鑑制度、配套措施及學校的執行，仍存在 一些問題。

教師會因觀念心態、人際關係、工作內容、行政作為及學校文化之差異，而 對教師專業發展評鑑有不同的看法；而從以往研究可得知，教師對於教師專業發 展評鑑之態度越認同，成就動機也就越高（葉春櫻，2014）。

推動教師專業發展評鑑最大挑戰的角色在「教師」，教師的態度影響著評鑑 計畫的成與敗，所以說爭取教師對專業成長的認同及對參與評鑑計畫的熱忱，就 是教育部及學校所要面對的重要課題。

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另一方面，葉春櫻（2014）提及教育部強調教師專業發展評鑑的目的在於「協 助專業成長，增進專業素養，提升教學品質」，那麼教師所覺知的是「教師是被 動需改造的個體」。因此，需強化教師專業發展評鑑能「彰顯教師專業，確保教 師尊嚴及社會地位」，如此一來，教師對專業發展評鑑更能激發自願性。

總結來說，教師專業發展評鑑可說是攸關教師個人專業素養及學校教學品質 的改革，在教育部積極的投入教師專業發展評鑑，參與的學校數及教師數雖逐年 成長，未參與評鑑的學校及教師還是佔多數，那麼教師們對於評鑑的態度及看 法，會影響著學校文化的型塑，這也是本研究欲探討的動機二。

臺灣在 2009 年 PISA 成績退步，主辦單位的經濟合作暨發展組織（OCED）

總部代表認為，是因為成績進步國家的低成就學生人數降低，而非菁英學生程度 之提升，顯示臺灣成績的退步正是因為弱勢學生沒有得到公平的教育（吳怡儒、

蔡文榮、李林滄，2012）。

而不管是國小或國中階段，偏遠地區學校的學生，不管是在有關語文及閱讀 的測驗或是有關於數理方面的測驗，都顯示出偏遠地區學生為學習弱勢的族群

（孔淑萱等人，2013；吳怡儒等三人，2012）。

偏遠地區學童學習表現落後因素來自家長社經資源不足，無法提供支持學童 持續學習的環境（陳銘漢、李清波、李鳳美，2006）。因文化不利因素，偏遠地 區的學童所得到的資訊多來自於學校教師、電腦網路、電視、及閱讀等（吳文龍、

徐愛鈞、黃萬居，2012）。

有鑑於此，偏遠學校之教育者必須擔任實現教育機會均等及促成社會均等之 教育任務（簡良平，2010）。教師須利用學校教育給予學童知識及視野，因應學 生學習狀況與能力調整教學策略，克服文化不利之因素，將困境轉化為教學改變 之契機，進而提升學生學習動機與成效（孔淑萱等人，2013；吳文龍等人，2012）。

不過位處偏遠地區的教師們和偏遠地區的學生一樣，資源短缺、專業發展刺 激不足以及距離所造成的阻隔，都可能使得教師素質降低，連帶造成學生學習成 效不佳（許振家、吳秋慧，2014）。

由此可知，由於文化差異等因素，偏遠地區學生的學習成就大多低於一般地 區學生，再加上偏遠地區教師的流動率高、代課教師及不適任教師比例偏高、教

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師缺乏進修動機等，影響學生的學習成果（許振家、吳秋慧，2014；譚光鼎、劉 美慧、游美惠，2012）。可見偏遠地區教師更需要相關主管機關給予積極性的教 師專業發展差別待遇（許振家、吳秋慧，2014）。

綜上述可知，在此研究範圍中教師與一般地區教師不管在教育現場或是面臨 的學生及挑戰是有相當大的差別，且教學品質更應該被重視，以提升偏遠地區學 生的學習成就，所以探究此研究範圍之教師的教學效能為本研究的動機三。