第二章 文獻探討
第一節 教師專業知識的重要性
第二章 文獻探討
目前國內正積極推動十二年國教的教育改革工程，需要第一線教師大力 的幫助方能達成；而教育部師資藝教司為提升教師的專業形象，也特別針對 中小學教師專業發展評鑑試辦年多，教師專業發展評鑑的焦點放在「正確實 施教學觀察」，其目的在於了解教師班級經營、有效教學及教學技巧的策略 應用。由此可見，教師的教學活動不單只是學科教學，還包含了許多教學相 關的知識。為了達到本研究探究二位國小個案教師其進行數學教學時所呈現 的數學教學知識整合情形，本章文獻探討將分為三個部分進行論述：第一 節，教師專業知識的重要性；第二節，教師的數學教學知識；第三節，教師 數學教學知識的相關研究。
第一節 教師專業知識的重要性
「專業」，是現代社會各行各業追求的目標，相對的，對於各領域的從 業人員也被要求要有一定的專業素養，才能在該領域佔有立足之地（許郁 卿，2008）。楊國賜（1985）轉述賈馥茗對「專業」的解釋，所謂專業，是 指從業者具有卓越的知識和能力，他們對知識和能力的運用，關係著別人的 生死或利害。
「專業」，或稱「專門職業」，係指具備高度的專門知能，存在與他種職 業不同的特殊性，例如醫師、律師、工程師、建築師…等（賴孟俞，2007）。
近幾年來，國人深切體認到教育對人力資源開發的重要性，對於教育的關 心，促使教育改革成為國人共同期盼與關心的課題，尤其是帶好每一位學 生，提升教育品質的訴求主題，深深的觸及到每位學生家長的心坎，教師的 專業角色更加顯得其重要性（吳宗立，2000）。
饒見維（2000）曾期望教師的角色轉型，能由「官方課程的執行者」轉
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Grossman P. L
（1994）
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從早期的專業訓練只強調知識層面（Grossman P. L., 1994；饒見維，1996），
到後期逐漸擴展到技能與情意層面（羅清水，1998），因此，構成教師專業 知能的基本要素是知識、技能與態度。然而，「專業知能」並非只有教學技
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能，還包括輔導、行政與班級經營等知能（高薰芳、陳美娟，2002），以小 學級任教師為例，教師與學生相處互動的時間相當長久，隨時都是教育時 機，因此，教師專業知能的發揮不僅限於上課而已。教師專業內涵應涵蓋外 顯的實務知識，即教師在教育學、教學、任教科目的學科知識，還有內在的 專業態度（教師自我省思能力），兩者合併建構出專業化的教育者。
二、教師專業知識標準
近年來，社會大眾不斷呼籲提升現職教師的數學教學相關能力，此項需 求國內外皆然， AAMT（Australian Association of Mathematics Teachers , 2006）因此發展了卓越教師的標準以作為高成就數學教師（highly
accomplished teachers of mathematics）認證考試的依據，其內容主要分為三 個層面：專業知識（professional knowledge）、專業特質（professional
attributes）、專業實踐（professional practice）；而也因此訂定標準共有十條：
學生知識、數學知識與學生數學學習知識；個人特質、個人專業發展與社群 責任；學習環境、學習計畫、教學活動與評量。此標準主要適用對象為專業 教師。英國 NCETM（National Council of Teachers of Mathematics, 2007）所 制定之教師專業標準內容分為專業特質（professional attributes）、專業知識 與理解（professional knowledge and understanding）及專業技能（professional skill）三個層面，相關標準條文細則有個人專業發展、與他人溝通合作、學 科與課程、教與學的知識、計畫、教學、評量、學習環境等。此套標準的適 用目的為區分合格教師（qualified teacher）、核心教師（core teacher）、晉級 教師（post threshold teacher ）、優等教師（excellent teacher）、及高級教師
（advanced skill teacher）。
近年來，國內學者也陸續建立相關的數學教師專業標準研究的學者，劉 曼麗（2008）針對職前教師數學教學專業標準分為五大類：基本理念、內容
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知識、學科知識、學科教學知識、教師專業成長，主要標準的細則包含：教 育理念、學習理論、課程理論、數學教學知識、數學教學思維、課程知識、
教學知識、學習及評量知識、反思與進修。因為研究對象為「職前教師」， 所以偏重基本理念之教育理念、學習理論與課程理論，研究對象教不適用於 現職教師，因為，現職教師在教學實務上之策略應該更被重視。林碧珍與蔡 文煥（2007）針對輔導教師的數學教學輔導知能進行探究，將專業標準分為；
專業信念、專業發展、反思能力、數學課程與數學規劃、數學學科知識、數 學教學、學生學習數學特性、數學學習評量、數學課程與教學評鑑、實習教 師專業發展輔導及數學課程與教學輔導等，共 11 個子向度，86 條指標。此 研究對象為「輔導教師」，標準內容強調對實習教師知輔導，若是用在一般 教師，可能會有許多面向無法觀測。李源順與呂玉琴（2006）及李源順、呂 玉琴、林福來、陳美芳等（2008）則是將國小教師數學專業知能標準分為六 個主題：數學知識、學生認知、教學方法、教學實務、教學評量與專業責任，
其中更細分為 47 條標準，主要目在於將教師分為實習教師、合格教師、輔 導教師與專業教師。此項專業標準的觀測主題並未涵蓋課程與目標概念，與 其他學者之主張比較。
鍾靜教授及其研究團隊開發出「數學教師專業標準」（鍾靜、張淑怡、
陳幸玫、路昱任、戴坤邦，2012）。該內容將標準分為三個層面：專業知能、
專業實踐、專業特質；標準共有十一條，分別為：
（一）專業知能之數學教學知識、 數學教學能力、學生學習數學的知識 3、
數學課程與數學知識；
（二）專業實踐之營造數學學習環境、數學教學設計、教學策略與科技資源 協助學生學習、多元評量；
（三）專業特質之保持正向且積極的態度面對教學與學生學習、反思與專業 成長、參與相關專業社群並貢獻相關數學教學知能。
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專業知識（professional knowledge）、
專業特質（professional attributes）、
專業實踐（professional practice）
作為高成就數學教師
（highly accomplished teachers of mathematics）認 證考試的依據，
NCETM
（2007）
教師專業標準內容分為三個層面：
專業特質（professional attributes）、
專業知識與理解（professional knowledge and understanding）
及專業技能（professional skill）
為區分：
合格教師（qualified teacher）、核心教師（core teacher）、晉級教師（post threshold teacher ）、優等教 師（excellent teacher）、及高 級教師（advanced skill teacher）。
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由於本研究之對象為「二位國小個案教師」，已非實習教師，其專業知 能程度比較適合定位為職前教師、初任教師、一般教師或專家教師之層級。
研究者綜合比較表 2-1-2 之各家論述，決定本研究將採用鍾靜教授及其研究 團隊所開發出之「數學教師專業標準」（鍾靜等，2012）作為依據，用來檢 視參與本研究的二位個案教師的數學專業知能。並依照此標準之指標內容進 行數學教學知識面向分類，藉由此量表進一步分析二位個案教師數學教學知 識自我覺察狀態。
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