研究動機

第一章 緒論

第一節 研究動機

「師者，傳道、授業、解惑也」這是中國古代為教師所下的定義，以現 代的觀點來看，傳道即是新觀念的建立、價值觀的啟發；授業，是傳授學問 知識、教導專業技巧，是生活智能的開展，學習結果的成功與挫敗，對學生 的學習成就感影響甚鉅；解惑則是指協助疑慮的排解、澄清、判斷與決策，

這涉及到如何因應生命的挑戰，包括職業選擇、生涯規劃、家庭、感情等（李 麗玲，2009）。這也清楚地說明，教師的教學活動中，不只是單純的學科知 識傳授，還有許多隱含於身教、言教在其中。然而 21 世紀的教師，又該具 備哪些專業知能才能達成社會大眾的期望呢？以現今的教學環境而言，想要 達成有效的教學目的，並不是擁有單一學科專長就可完成，尤其是國內自 2001 年於國民小學一年級開始實施九年一貫新課程，在一綱多本的教材下，

教師必須具備基本學科知識的專業；在國小階段包班教學的體制下，教師的 教學知識更要紮實才能經得起時代的挑戰。

近 30 年來，我國師資培育不論在政策上或制度上都有重大的變革，民 國 68 年由「師範學校法」改制為「師範教育法」，又於民國 83 年修定為「師 資培育法」迄今；師資培育已從一元化、計畫性、公費制、分發制改為多元 化、儲備性、自費制、甄選制，期望能廣納百川以增進教育的人才。但是，

李麗玲（2009）發現，師資培育機構已產生許多問題：1.市場化造成供給過 度影響品質：由於未能管控多元化師資培育政策，師資培育機構數量流於浮 濫，且未能專業品質把關，讓多元化政策的美意演變成市場化的流弊；2.學 分化形成只求分數不重專業素養：速成培育師資，不重視實質內涵，教師的 專業形象已經漸漸受到質疑。但是，社會大眾的期待是：現職教師的教學知

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識與學科教學知識相關知能應該提升，同時也應對教師教學專業進行把關

（鍾靜、張淑怡、陳幸玫、陸昱任、戴坤邦，2012）。

這些師資培育面臨的困境（許芳菊，2013）已經漸漸受到教育當局的重 視，並且開始積極的改進職前教師與在職教師的專業成長。林美淑（2005）

指出，無論是職前教師的訓練或是在職教師的進修規畫，都一再強調教師的 專業成長，教師必須建構自己的教學模式，並隨時檢視自己的教學歷程，才 能經得起一波又一波的教育改革潮流。64 年課程標準實施年代，在一綱一 本的體制下課程內容缺乏多樣性，教師的教學也只重視知識的傳輸認知教 學，強調制式化的答案、嚴謹的班規、有條不紊的上課秩序，教學過程中缺 乏活動力。在九年一貫課程實施後，研究者紛紛提出建議：除了認知教學外，

科學本質、思考智能、科學態度等能力的培養也應該被重視（張靜儀，2006）。 近年來對於教師教學的研究，各有不同面向，其中，史丹佛大學 Lee S.

Shulman 教授在 1986 年提出「學科教學法知識」（Pedagogical Content

Knowledge, PCK）的概念，認為教師除了學科專業知識（Content Knowledge, CK）以外，也必需積極發展與學科領域教法有關的教學法知識（Pedagogical Knowledge, PK），強調教師要有統整且養成具備該學科教學（與學習）特色 的學科教學知識（PCK）能力（劉怡甫，2010） 。基於此觀點，國外後續 有許多學者（Ball,1990; Borko, Underhill, Brown, Jones& Agard,1993; Borko, Eisenhart, Brown, Underhill, Jones & Agard,1992; Fennema & Franke,1992）提 出相關研究，進而提出不同研究發現。Medly（1987）提出教師教學的結構 必須包含多面向且完整的，教師特質、教師知能、教學前的教師行為、教師 與學生互動的行為、學生的學習活動、學生的學習結果、師資訓練、外在情 境、內在情境及學生特質等十個變項。這項觀點與學科教學知識（PCK）所 關注的面向即有異曲同工之妙，再次提醒教師的教學要點除了專業知識外，

同時要具備完整的教學法知識。而國內在學科教學的領域中，以研究學科教

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學知識觀點來提升教師在教學方面專業成長的探討，獲得成果的學者也不 少，邱美虹、江玉婷（1997），初任與資深國中地球科學教師學科教學知識 之比較；郭義章、段曉林（1998） ，國中初任理化教師思考與呈現其學科 教學知識之個案研究；黃泰源（2004），國小體育專家教師與生手教師教學 行為及教學反省之比較研究；許德田、張英傑（2004），二位國小實習教師 數學教學專業發展之研究；林美淑（2005），國中自然科教師學科教學知識 成長之行動研究；陳國泰（2006），國小自然與生活科技資深專家教師學科 教學知識的發展之個案研究；蘇姿鳳（2011），國小自然科專家教師學科教 學知識之個案研究；莊筱玉、楊雪櫻、林役勵、何聖欣（2012），技術學院 英語教師專業知識轉化之教學個案研究。為實踐課程設計的最初目標，我們 希望老師能擁有豐富的學科教學知識（PCK），才能在教學中現場盡情發揮 以符合教學期望，達成教學目標。

Shulman 將學科教學知識（PCK），定義為「教師在進行專業領域的教 學過程中所涉及的知識」（轉引自陳彥廷，2012）。但是，這樣的解釋有點過 於籠統，以數學科為例，「要界定與測量教師的數學教學知識（mathematics pedagogical content konwledge，MPCK）其實並不容易」。因為 MPCK 除了 一般的教學知識，還有對數學學科知識及精準的數學獨特教學規則的知識

（Cheang,Yeo.Chan, & Lim-Teo,2007）。因此，陳彥廷（2012）分析國內外相 關文獻及量化統計後，將教師的數學教學知識分為「課程與目標知識」、「學 科內容知識」、「教學策略知識」、「教學表徵知識」、「學習成效評估知識」等 5 個面向，並開發出「國小教師數學教學知識（PCK）知覺量表」，以提供國 小教師自我檢視數學教學知識。

本研究將參考此知覺量表，再做細部的修正，從修正後所關注的各個面 向探討現階段國小教師在進行數學教學時所表現的數學教學知識內涵，提供 教師自我檢視數學教學知識，進而期待能更進一步提升其數學教學知識的專

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業成長。

本研究依據課程進度，觀測二位個案教師在二個不同單元的教學活動中 所呈現的數學教學知識，此二單元分別為「圓形圖」與「柱體體積」，在數 學主題概念分別屬於「統計」與「數與量、幾何、代數」。

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