資料蒐集與分析度

本研究的目的在於觀察二位個案教師在進行數學教學活動中數學教學 知識的整合情形。研究以質性分析為主，資料收集分為背景晤談、教學前晤 談、教學過程觀察、教學後晤談，分別以記錄方式輔以錄音或錄影方式並做 成逐字稿，觀察個案教師在教學過程中數學教學知識的整合，分析比較二位 教師數學教學知識整合的異同。

一、資料蒐集

本研究資料蒐集分為背景晤談資料、教學前晤談資料、教學過程觀察資 料、教學後晤談資料，以下將分別說明其內涵：

（一）個案教師背景資料

1.確認個案教師後，提供「國小數學教師專業標準」量表（鍾靜等，2012）

邀請二位個案教師填寫，目的在於瞭解個案教師是否具有數學教學知 識的整合能力，以提供本研究判定二位教師在教學過程中數學教學專 業知識的具備情形。

2.分別與二位個案教師針對背景部分進行晤談，目的在於了解個案教師 的師資培育歷程，個人教學年資、專長領域、擔任高年級數學教師年 資，以提供本研究分析二位教師的師資培育背景是否影響數學教學知 識

（二）晤談資料

1.教學前晤談，請二位教師概述即將進行教學之單元目標，將以何種方 式進行教學，預備以何種方式評量學生學習概況，訪談內容將做為入 班觀察記錄之參考，並做成逐字稿以提供判讀個案教師數學學科教學 知識依據。

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2.教學後晤談，二位個案教師在每一單元結束後，研究者運用半結構式 晤談方式與二位個案教師進行晤談，以釐清二位個案教師數學教學面 向之疑問。訪談內容分別做成逐字稿以提供判讀個案教師數學學科教 學知識依據。

3.錄影教學影帶資料，觀察時以攝影機側錄，研究者不參與教學過程。

共觀察二位教師二個單元各 10 節課之教學活動，所有教學過程分別 作成逐字稿以提供判讀個案教師數學學科教學知識依據。

二、資料分析

（一）晤談資料編碼分析

研究者與個案教師之晤談資料逐一記錄作成逐字稿，並將資料編碼，編 碼方式如表 3-3-6 本研究對教師晤談之題幹中之資料編碼/代表意義：孟-I-背晤-2-3/小孟老師在背景晤談針對 I-2 問題的第 3 句對話。

表 3-5-1 晤談資料編碼

晤談項目 編碼方式 代表意義

背景晤談 孟-I-背晤-2-3 小孟老師在背景晤談針對 I-2 問題的第 3 句對話。

教學前晤談 亮-I-教學前-1-2 阿亮老師在教學前晤談針對 I-1 問題的第 2 句對話。

教學後晤談 亮-II-教學後-3-1 阿亮老師在教學前晤談針對 II-3 問題的第 1 句對話。

分別將晤談資料編碼，希望透過對話內容分析個案教師的數學學科教學 知識，以提供本研究主題的探討與比較。

（二）錄影教學影帶資料分析

本研究是以觀察個案教師教學情形分析其數學教學知識面向，為了描繪

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二位個案教師在教學進行中數學教學知識整合的歷程，蒐集個案教師的教學 錄影，並轉為文字稿，再參考 Park & Chen（2012）發展的學科教學知識成 分整合歷程圖，進行分析。繪製歷程圖前，必須先深入分析教學過程的學科 教學知識事件（Park & Chen,2012），分析步驟如下：

1.切割教學過程中的數學教學知識事件

依據教師的教學行為，研究者認為具有數學教學意義，經過個案教師確 認，即為數學學科教學知識事件。第一個數學教學知識事件編碼為 E1，第 二個數學教學知識事件編碼為 E2，以此類推，逐一將所有事件編碼。

2.確認每個數學學科教學知識事件所涉及的數學知識面向的整合情形 研究者針對每一個數學教學知識事件進行數學教學知識分析面向，晤談 個案教師確認其教學動機與目的。然而，每一個數學教學知識事件可能同時 涉及多個數學教學知識面向，研究者分析結果獲得專家支持後確定。

3.繪製數學教學知識成分整合歷程圖

將每個數學教學知識事件涉及的數學教學知識面向整合情形繪製成數 學教學知識成分整合歷程圖。

繪製歷程圖時，必須以數學教學知識面向為定點，每一個數學教學知識 事件所涉及的數學教學知識面向之間畫出連結線，例如，第一個數學教學知 識事件涉及了教學策略知識、教學表徵知識、生活情境脈絡知識的整合，這 三面向知識分別出現了 2，3，1 次，可以用圖 3-5-1 表示。若第二個數學教 學知識事件也是涉及了教學策略知識、教學表徵知識、生活情境脈絡知識的 整合，則繼續在各面向之間的連結線再畫一次，因此，面向與面向之間的連 結次數愈多，則連結線將會愈粗，代表個案教師在教學時，使用該知識面向 的整合次數愈多。最後，教師在該單元教學的數學教學知識歷程圖及形成。

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圖 3-5-1 繪製數學教學知識成分歷程圖的數學教學知識事件舉例

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二、研究工具的信效度

（一）工具的信度

「國小數學教師專業標準」量表

量表內容共包含「專業知能」、「專業實踐」、「專業特質」，工具的信度 為「專業知能」方面，職前教師 2.36、初任教師 3.41、一般教師 3.95、專家 教師 4.00；「專業實踐」方面，職前教師 0.81、初任教師 2.54、一般教師 3.77、

專家教師 4.00；「專業特質」方面，職前教師 0.47、初任教師 1.65、一般教 師 3.00、專家教師 4.00。數學教師必須同時擁有「專業知能」、「專業實踐」、

「專業特質」才能稱得上是「數學專業教師」

（二）研究的效度

本研究採用多重資料進行分析探討，與個案教師相關的資料包含：確認 研究對象後，請個案教師進行數學教學專業自我覺察、與個案教師進行背景 晤談、單元教學前與個案教師針對教學計畫進行晤談、單元教學過程中觀察 紀錄個案教師數學教學知識整合的情形、單元教學後與個案教師晤談以確認 數學教學知識整合事件。

本研究之教學事件切割，先由研究者判讀並經個案教師確認、再請同校 教師與專家檢視，共同分析個案教師數學教學知識整合的情形。資料的可信 度建立於觀察、晤談、資料之比較三角校正。

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