第四章 研究結果與討論
第一節 教師對於圖書教師計畫的認知與態度及其差異
本節根據問卷調查所得資料，以描述性統計方法求得各層面之平均數與標準 差，以分析中部地區國民小學教師對於圖書教師計畫的認知與態度。首先就現況 分析，其次就教師之不同背景變項進行差異分析，茲詳述如下。
壹、教師對於圖書教師計畫的認知與態度之現況分析
為瞭解目前中部地區國民小學教師對於圖書教師計畫的認知與態度之整體現 況，採用平均數、標準差加以分析，結果如表14所示。
表14
教師對於圖書教師計畫的認知與態度之現況分析(N=115)
層面 層面平均數 標準差 題數 題平均數 排序
認知 18.30 2.30 4 4.58 1
態度 22.77 2.71 5 4.55 2
由表14可知，中部地區國民小學教師對於圖書教師計畫的認知與態度方面，
認知層面的單題平均數是4.58，略高於態度層面的4.55。就認知層面與態度層面 而言，顯示中部地區國民小學教師都高度的理解與認同圖書教師計畫，研究結果 與陳詩添(2004)、江季真(2005)、朱似萼(2007)和鄭鳳綿(2011)的研究結果相符。
教師對於圖書教師計畫的「認知」層面，單題平均數為4.58，符合高等程度，
顯示中部地區之國民小學教師已瞭解圖書教師計畫之目標、實施項目、工作內容 與圖書教師在此計畫中所應扮演的角色，因此教師能正確解讀計畫之內涵，方能 進一步執行圖書教師計畫，以達成計畫目標。推究其原因，可能是因為受試者是 計畫的主要執行人員，因此對於圖書教師計畫的內容均有高度的理解與認識。
教師對於圖書教師計畫的「態度」層面，單題平均數為4.55，符合高等程度，
顯示中部地區之國民小學教師高度認同圖書教師計畫的實施，認為執行圖書教師 計畫可提升閱讀教學的品質、學生應用圖書資料的能力與教師閱讀指導能力，也 可培養學生的閱讀習慣與閱讀風氣。推究其原因，可能與近年來政府與民間對閱 讀教育的持續推動有關，促使教師體認到閱讀的重要性，因而高度認同圖書教師 計畫的執行所能帶來的預期效益。
貳、不同背景變項之教師對於圖書教師計畫的認知與態度之差 異分析
在不同背景變項之差異分析方面，針對本研究問卷之第一部分「教師對圖書 教師計畫的認知與態度」，分別以受試者之背景變項為自變項（包含教師最高學 歷、畢業系所、服務年資、現任職務、學校規模及學校試辦年數），以「教師對 圖書教師計畫的認知與態度」各層面及整體現況為依變項進行差異分析。
一、不同最高學歷教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
就最高學歷而言，國民小學教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異情形，如表15所示。
表15
不同最高學歷教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
層面 最高學歷 人數 平均數 標準差 比較情形
1.師範院校畢業 32 17.94 2.15
2.一般大學畢業 10 18.50 1.51
認知
3.研究所以上(含四十學分班) 73 18.44 2.46
2＞3＞1
1.師範院校畢業 32 22.06 2.80
2.一般大學畢業 10 22.80 1.99
態度
3.研究所以上(含四十學分班) 73 23.08 2.72
3＞2＞1
由表15可知，教師對圖書教師計畫的認知與態度方面，在認知層面，以一般 大學畢業教師之理解程度最高，研究所以上學歷教師次之，師範院校畢業之教師 最低；在態度層面，研究所以上學歷之教師的平均數最高，一般大學畢業之教師 次之，而師範院校畢業之教師最低，顯示學歷較高之教師對於圖書教師計畫之認 同程度較高。本研究結果與江季真(2005)的研究結果相似，其研究指出教師的最 高學歷愈高，對推動共讀計畫的態度就愈支持；而不同於朱似萼(2007)、陳詩添 (2004)和鄭鳳綿(2011)的研究結果。朱似萼(2007)與鄭鳳綿(2011)的研究指出，
教師對於閱讀計畫的認知層面，不因不同最高學歷而有顯著差異；而陳詩添(2004) 的研究顯示，不同教育程度教育人員執行兒童深耕閱讀計畫之態度上並無差異存 在。
推究本研究結果之原因，可能是學歷愈高之教師，本身愈能體會閱讀所帶來 的樂趣與好處，所以能高度理解與認同所執行的閱讀計畫。
二、不同畢業系所教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
就畢業系所而言，國民小學教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異情形，如表16所示。
表16
不同畢業系所教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
層面 畢業系所 人數 平均數 標準差 比較情形
1.語文或圖書資訊系所 21 17.29 3.58 認知
2.非語文與圖書資訊系所 94 18.53 1.86 2＞1 1.語文或圖書資訊系所 21 22.57 3.12
態度
2.非語文與圖書資訊系所 94 22.82 2.62 2＞1
由表16可知，對於圖書教師計畫的認知與態度，就認知層面與態度層面而言，
非語文與圖書資訊系所畢業教師之平均數皆高於語文或圖書資訊系所畢業教師之 平均數，顯示未具備專業背景之教師對於圖書教師計畫的理解與認同程度高於具 備專業背景之教師。本研究結果不同於朱似萼(2007)、陳詩添(2004)的研究，朱 似萼(2007)的研究結果顯示，教師對於閱讀教育政策的認知層面並未因不同畢業 系所而有所差異；而陳詩添(2004)的研究結果則指出，語文與非語文系所畢業之 教育人員執行兒童深耕閱讀計畫之態度無差異存在。
推究本研究結果之原因，可能是因為非語文與圖書資訊系所畢業之教師，在 執行閱讀計畫過程中，有感於所學之不足，反而更積極吸收相關資訊、努力充實 自己所致；也可能是因為語文或圖書資訊系所畢業之教師，因本身所學與閱讀計 畫密切相關，而被迫擔任承辦人員，由於非出於自願，在心態上自然難以調適了，
至於其更確切詳細之原因，有待未來之研究持續加以探究。
三、不同服務年資教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
就服務年資而言，國民小學教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異情形，如表17所示。
表17
不同服務年資教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
層面 服務年資 人數 平均數 標準差 比較情形
1.未滿10年 16 17.00 3.88 2.10年以上~未滿15年 32 18.81 1.67 3.15年以上~未滿20年 28 18.25 2.10 認知
4.20年以上 39 18.46 1.89
2＞4＞3＞1
1.未滿10年 16 22.25 3.02 2.10年以上~未滿15年 32 23.47 2.20 3.15年以上~未滿20年 28 22.00 2.72 態度
4.20年以上 39 22.97 2.86
2＞4＞1＞3
由表17可知，不同服務年資教師對於圖書教師計畫的認知與態度也有所不 同，服務年資10-15年教師在認知層面與態度層面的平均分數皆明顯較高，20年以 上次之，而未滿10年教師在各層面之平均得分皆較低。本研究結果與江季真(2005) 和朱似萼(2007)的研究結果相似，江季真(2005)的研究指出，服務年資21年以上 教師對於推動閱讀計畫之態度，明顯高於10年以下之教師；而朱似萼(2007)的研 究也顯示，服務年資10-20年教師對於閱讀計畫的認知明顯高於6-10年教師。但本 研究結果不同於談麗梅(2002)與鄭鳳綿(2011)的研究結果，談麗梅(2002)的研究 指出，教師對於閱讀運動的認知，不會因服務年資而有所不同；而鄭鳳綿(2011) 的研究也指出，不同服務年資教師在推廣閱讀計畫的認知並無顯著差異。
推究本研究結果之原因，可能是服務年資10-15年教師，一來已累積豐富之教 學經驗與方法，二來正值青壯之齡，有充沛體力可投入閱讀計畫，所以能高度理 解與認同圖書教師計畫的實施。
四、不同現任職務教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
就現任職務而言，國民小學教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異情形，如表18所示。
表18
不同現任職務教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
層面 現任職務 人數 平均數 標準差 比較情形
1.主任 43 18.63 1.70
2.組長 35 18.23 1.94
認知
3.未兼行政之教師 37 18.00 3.10
1＞2＞3
1.主任 43 23.14 2.72
2.組長 35 22.89 2.76
態度
3.未兼行政之教師 37 22.24 2.63
1＞2＞3
由表18可知，不同現任職務教師對於圖書教師計畫的認知與態度有所差異，
在認知層面與態度層面之平均得分，皆是擔任主任職務者最高，擔任組長職務者 次之，而未兼行政之教師則是最低。本研究結果與江季真(2005)和陳詩添(2004) 的研究結果相似，江季真(2005)的研究顯示，擔任主任職務之教師在態度上較支 持閱讀計畫；而陳詩添(2004)的研究也指出，兼任行政職務之教師對於閱讀計畫 的態度較正向。但本研究結果不同於鄭鳳綿(2011)的研究結果，其研究指出，不 同現任職務教師在推廣閱讀計畫的認知並無顯著差異。
推究本研究結果之原因，可能是兼任行政職務之主任、組長是圖書教師計畫 的主要規畫與推動者，而且此計畫大多以行政力來推動，所以主任與組長對於計 畫之理解與認同程度較未兼行政之教師來得高。另外，也可能是因為主任、組長 的業務多以行政工作為主，教學為輔，而未兼行政之教師則反之，由於詮釋者角 色之不同而造成對於計畫之理解與認同程度有所落差。
五、不同學校規模教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
就學校規模而言，國民小學教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異情形，如表19所示。
表19
不同學校規模教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
層面 學校規模 人數 平均數 標準差 比較情形
1.12班以下 18 18.61 1.61 2.13~24班 20 18.60 2.04 3.25~48班 37 18.08 2.93 認知
4.49班以上 40 18.23 2.07
1＞2＞4＞3
1.12班以下 18 23.17 2.64 2.13~24班 20 23.85 2.08 3.25~48班 37 22.49 2.73 態度
4.49班以上 40 22.33 2.90
2＞1＞3＞4
由表19可知，就認知層面與態度層面而言，學校規模在24班以下(包含12班以 下、13~24班)教師之平均得分均較高，而學校規模在25班以上(包含25~48班、49 班以上)教師之得分均較低，顯示不同學校規模教師對於圖書教師計畫之理解與認 同程度也有所不同。本研究結果與江季真(2005)、陳詩添(2004)的研究結果相似，
其研究指出，不同學校規模教師對執行閱讀計畫之態度有顯著差異。但本研究結 果不同於朱似萼(2007)的研究結果，其研究顯示，教師對閱讀政策的認知不會因 不同學校規模而有所差異。
推究本研究結果之原因，可能是學校規模在25~48班或49班以上之中大型學 校，由於班級數與學生數眾多，教師須處理龐大行政業務與教學工作，因此對於 圖書教師計畫之理解與認同程度均較小型(24班以下)學校來得低。至於其更確切 詳細之原因，有待未來之研究持續加以探究。
六、不同學校試辦年數教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分
析
就學校試辦年數而言，國民小學教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異情 形，如表20所示。
表20
不同學校試辦年數教師對圖書教師計畫的認知與態度之差異分析
層面 學校試辦年數 人數 平均數 標準差 比較情形
層面 學校試辦年數 人數 平均數 標準差 比較情形