第二章 文獻探討
第三節 教師教學效能理論與相關研究
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第三節 教師教學效能理論與相關研究
本節首先探討教師教學效能的起源與定義，其次就教師教學效能的內涵進行 探討，最後針對國內外教師教學效能相關研究進行分析探討。
壹、教師教學效能的起源與定義
韓愈在《師說》一文中有云：「古之學者必有師，師者，所以傳道、授業、解 惑也。」清楚地道出了教師的任務與對學生的重要性。教學是一項極具專業性的 工作，在學習的歷程中，學生是主體，教師則扮演著舉足輕重的角色，教師教學 的效能深深影響學生的學習品質與效果。
教師教學效能(teaching effectiveness)的探究大約開始於 1930 至 1960 年代的 美國，當時的美國師範教育陸續進行了多次的改革行動，其中又以「能力本位師 範教育」(Competency-Based Teacher-Education, CBTE)方案最為人所關注，希冀藉 此提升教師與教學有效性之相關能力（蔡慶文、范熾文、林清達，2006）。
國內學者陳木金（1999）歸納各國不同的發展模式，將教師教學效能研究發 展分為四個時期：一為「創始期」，於 1930 至 1960 年代，為歷程－先前經驗派 典教學效能研究，係評估教師在班級教學中的表現情形，並將所得結果提供給教 師參考，所採行方式為觀察法，因缺乏理論基礎，所以教學效能乃放在教師自我 效能所產生的影響上；二為「建立期」，於 1955 至 1965 年代，為歷程－系統性 派典教學效能研究，係利用有系統地觀察與評估教師和學生班級行為，來敘述教 與學之歷程。另於 1965 至 1980 年代，為歷程－結果派典教學效能研究，此時期 之主要目的為認定教師行為與學生成就的相關；三為「轉變期」，自 1972 年至今，
為實驗性派典教學效能研究，係探討教師歷程與學生成就的因果關係及所選擇的 教師訓練程序與教師歷程行為的因果關係等。另自 1978 年至今，為歷程－歷程
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Dembo & Gibson (1985)
係指教師對於自己能夠正面影響學生學習的信念程度。
Ashton & Webb (1986)
包括一般效能及個人效能兩層面。一般效能係指能夠影響學生學習的信 念程度，個人效能係指教師相信自己能夠影響學生學習的信念程度。
Woolfolk & Hoy (1990)
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研究者（年代） 定義
白家儀與賴志峰 (2014)
係指在學校的教學活動中，教師透過系統性課程的安排、良好學習環 境的營造、有效班級經營的建立，促進學生的有效學習成果及學習環 境，以達到預期的教學目標。
郭福豫(2015)
係指教師相信自己能影響學生表現與成功執行教學任務的程度，且教 師以充分完成各項教學準備，並能善用多項教學策略與隨時處理各種 臨時狀況，在良好學習環境與班級氣氛中從事教學活動，以達成提升 學生學習表現的教育目標。
Medley(1979)
有效能的教師具有五項要素包括：1.有令人滿意的人格特質；2.能有效 利用教學方法；3.能創造良好的班級氣氛；4.熟悉各種的教學方法與技 術；5.知道何時及如何利用教學方法與技術。
Money(1992)
良好的教師教學效能應包括：1.有效教導教材的知識；2.有效地進行師 生溝通；3.良好的教材組織能力；4.激勵學習動機的能力；5.和藹可親 的態度；6.教室內的管理技巧。
Borich(1994) 係指教師能夠有效促進教與學，包括：教學必須是明確性、多樣性、
任務導向、全心投入，且能提高學習成功率，以達成教育之目標。
資料來源：研究者自行整理
綜合上述的論述，可以發現教師教學如要具有效能，除本身要有能夠影響學 生學習的信念外，還要能熟悉各種教學策略、教材，採取各種有效教學、多元評 量方法，才能達成預定教學目標，因此，本研究乃採上述「自我效能」及「有效 教學」兩種觀點兼具的看法，將教師教學效能定義為教師為達成預定教學目標，
基於自我信念之主觀評價，運用各種有效教學的方法與策略，維持良好師生互動 關係，促使學生能在學習或行為上有優良的表現的程度。
貳、教師教學效能的內涵
一、教師教學效能的理論
教師教學效能的概念，經綜合國內外學者的研究分析可分成「教師自我效能」， 及「教師有效教學」兩方面，因此，本研究的教師教學效能的理論模式將以國外 三位重要學者包括Hoy 與 Miskel、Borich、Kyriacou 等人提出的理論進行探討，
分述如下：
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(一) Hoy 與 Miskel 之教師效能感
教師效能感的概念是從 Rotter(1966)的制控信念理論與 Bandura(1977)的社會 認知理論中不斷的演進而來。Rand 公司研究人員在利用 Rotter(1966)的理論觀點 探討教學效能時，把教師效能感界定為教師認為自己能夠掌握自己行動增強作用 的程度；另外的觀點則是 Bandura(1977)認為教師效能感是自我效能感的一種，
自我效能感是認知過程的結果，在此過程中個人建立起自己能否具有潛能以有所 做為的信念。自我效能感的信念會影響個人努力的程度，遇到困難能否持之以恆，
遇到失敗可否堅忍持續，以及在處理困難情境時所經歷到的壓力感等。但在預測 教師的行為上，自我效能感的概念則要比制控信念的概念來得有效一些。
教師效能感是一個隨著情境不同而會有所變化的概念，教師不會覺得自己在 所有的教學情境中，都是具有同樣程度的效能，所以在判斷效能時，必須要考量 是什麼樣的教學工作，所需的情境為何，以及在相關的工作要求下每個人所具有 的優弱點。例如在評估個人教學能力的時候，教師會拿個人已具有的技能、知識、
策略、個人特質等潛能，與特定之教學情境中個人會有的弱點及所要負擔的職責 加以考量，然後再引導個人對所要面對的教學工作做一個自我效能的判斷。教師 效能感具有循環性質，每一次的成功工作表現都能增進工作經驗的熟練，熟練的 經驗將能提供新的回饋資訊，這些資訊經過認知過程的處理之後會對個人未來的 自我效能感產生影響，越高的自我效能信念會促使個人更為努力、堅持更久，而 這些效應會使個人在教學工作上有更佳的表現，使個人有更高的自我效能信念。
反之，如果個人自我效能信念較低，那他就不會很努力，而且容易放棄，則教學 效果就會不好，使得個人的自我效能更為降低。換言之，教師教學的表現會受到 努力與堅持程度的影響，而努力和堅持的程度又會受到個人自我效能信念的影響，
當這個教學工作完成之後，又會影響到未來的自我效能信念。Hoy 與 Miskel 的 教師效能感模式圖，如圖2-3-1 所示（Hoy & Miskel，2001）。
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圖2-3-1 Hoy & Miskel 教師效能感模式圖
資料來源：Hoy & Miskel(2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice.
(二) Borich 之有效教學法
美國著名的有效教學、評量及評鑑學者 Borich 於 2004 年在《有效教學法》
(Effective Teaching Methods)書中表示，在教室裡，教學有組織、有系統、有個人 的見解、教學態度認真，即可謂為有效教師。在以教室評鑑和標準化測驗為判斷 的基準之中，有五項關鍵行為（key behaviors）被視為是有效教學的必備條件，
另有五種輔助行為（helping behaviors）可與關鍵行為合併使用，用以強化教師的 行為，以提升教師有效教學效能。
上述五項關鍵行為及相關的指示方針，包括清晰授課（lesson clarity）：邏輯，
有次序，講課清晰讓學生聽得清楚，且沒有分散學生注意力的不良習慣；多樣化 教學（instructional variety）：教材多變、提問方式、回答類型以及教學策略多元；
任務取向教學（teacher task orientation）：內容導向而非過程導向，師生互動集中 在切題的課程內容，並提供學生較多講授內容練習機會；參與學習歷程的程度
（engagement in learning process）：減少學生注意力分散的機會，讓學生動手操作，
效能感來源
身體狀況
口頭說服
替代經驗
純熟經驗
認知過程 教師效能感
工作表現
教師效能感之後續效果
努力程度
堅持程度
成功 對於教學工作的分析
對於教學能力的評估
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整體性思考，並且探究內容；學生的成功率（student success tate）：將百分之六十 至七十的時間花在實質教學上，可提升中高程度學生的成功率，特別是在講解式 或傳授式的教學中。
教師有效教學除須具備五種關鍵行為外，仍須具有五種輔助行為以幫助教師 展能，包括使用學生的想法與貢獻：使用學生的意見，促進課程目標的達成，並 且讓學生運用自己的想法、經驗及思維模式，來重新架構所學的內容；結構化的 教學活動：在課程開始時，提供學生表解、圖例、概念圖，認知學習策略，同時 設計活動架構，以協助學生瞭解所學內容並與其他相關內容建立適當聯繫；提問：
使用內容性及過程性的問題，來傳達事實，並鼓勵學生從事探索式及問題解決式 的學習方式；探索：教師引導鼓勵學生詳細陳述答案，探詢答案可能蘊含額外的 訊息或調整學生回答方向；教師情感：教師講課時，透過聲音的抑揚頓挫、手勢、
目光接觸及動作，展現教師活力、力量、投入、興奮及興趣 (郝永崴、鄭佳君、
何美慧、林宜真、范莎惠、陳秀玲，2013) 。
(三) Kyriacou 之有效教學
Kyriacou(2009)認為有效教學就是透過教師教學讓學生成功地達成學習目標 的歷程，它有兩個簡單的元素：包含教師對於如何促進學習需有清楚的想法，以 及教學活動可以傳遞與建立什麼樣的學習經驗。在1960 年代之前，有效教學的 研究著重在教師的特性，如人格特質、性別、年齡、知識和訓練。
自 1960 年代以降，有效教學的研究已相當受到重視和聚焦在課堂中的活動，
特別是在教師和學生之間的互動上。從1990 年代開始，有效教學更是日益受到 大家重視，首先它是建立有效課堂教學實踐的研究證據基礎，並藉此來鞏固教師 教學熱情和持續性的教師專業成展，其次是從中獲得教室內教師教學與學生學習
特別是在教師和學生之間的互動上。從1990 年代開始，有效教學更是日益受到 大家重視，首先它是建立有效課堂教學實踐的研究證據基礎，並藉此來鞏固教師 教學熱情和持續性的教師專業成展，其次是從中獲得教室內教師教學與學生學習