第二章 文獻探討

第三節 教師教學效能理論與相關研究

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第三節 教師教學效能理論與相關研究

本節首先探討教師教學效能的起源與定義,其次就教師教學效能的內涵進行 探討,最後針對國內外教師教學效能相關研究進行分析探討。

壹、教師教學效能的起源與定義

韓愈在《師說》一文中有云:「古之學者必有師,師者,所以傳道、授業、解 惑也。」清楚地道出了教師的任務與對學生的重要性。教學是一項極具專業性的 工作,在學習的歷程中,學生是主體,教師則扮演著舉足輕重的角色,教師教學 的效能深深影響學生的學習品質與效果。

教師教學效能(teaching effectiveness)的探究大約開始於 1930 至 1960 年代的 美國,當時的美國師範教育陸續進行了多次的改革行動,其中又以「能力本位師 範教育」(Competency-Based Teacher-Education, CBTE)方案最為人所關注,希冀藉 此提升教師與教學有效性之相關能力(蔡慶文、范熾文、林清達,2006)。

國內學者陳木金(1999)歸納各國不同的發展模式,將教師教學效能研究發 展分為四個時期:一為「創始期」,於 1930 至 1960 年代,為歷程-先前經驗派 典教學效能研究,係評估教師在班級教學中的表現情形,並將所得結果提供給教 師參考,所採行方式為觀察法,因缺乏理論基礎,所以教學效能乃放在教師自我 效能所產生的影響上;二為「建立期」,於 1955 至 1965 年代,為歷程-系統性 派典教學效能研究,係利用有系統地觀察與評估教師和學生班級行為,來敘述教 與學之歷程。另於 1965 至 1980 年代,為歷程-結果派典教學效能研究,此時期 之主要目的為認定教師行為與學生成就的相關;三為「轉變期」,自 1972 年至今,

為實驗性派典教學效能研究,係探討教師歷程與學生成就的因果關係及所選擇的 教師訓練程序與教師歷程行為的因果關係等。另自 1978 年至今,為歷程-歷程

Dembo & Gibson (1985)

係指教師對於自己能夠正面影響學生學習的信念程度。

Ashton & Webb (1986)

包括一般效能及個人效能兩層面。一般效能係指能夠影響學生學習的信 念程度,個人效能係指教師相信自己能夠影響學生學習的信念程度。

Woolfolk & Hoy (1990)

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研究者(年代) 定義

白家儀與賴志峰 (2014)

係指在學校的教學活動中,教師透過系統性課程的安排、良好學習環 境的營造、有效班級經營的建立,促進學生的有效學習成果及學習環 境,以達到預期的教學目標。

郭福豫(2015)

係指教師相信自己能影響學生表現與成功執行教學任務的程度,且教 師以充分完成各項教學準備,並能善用多項教學策略與隨時處理各種 臨時狀況,在良好學習環境與班級氣氛中從事教學活動,以達成提升 學生學習表現的教育目標。

Medley(1979)

有效能的教師具有五項要素包括:1.有令人滿意的人格特質;2.能有效 利用教學方法;3.能創造良好的班級氣氛;4.熟悉各種的教學方法與技 術;5.知道何時及如何利用教學方法與技術。

Money(1992)

良好的教師教學效能應包括:1.有效教導教材的知識;2.有效地進行師 生溝通;3.良好的教材組織能力;4.激勵學習動機的能力;5.和藹可親 的態度;6.教室內的管理技巧。

Borich(1994) 係指教師能夠有效促進教與學,包括:教學必須是明確性、多樣性、

任務導向、全心投入,且能提高學習成功率,以達成教育之目標。

資料來源:研究者自行整理

綜合上述的論述,可以發現教師教學如要具有效能,除本身要有能夠影響學 生學習的信念外,還要能熟悉各種教學策略、教材,採取各種有效教學、多元評 量方法,才能達成預定教學目標,因此,本研究乃採上述「自我效能」及「有效 教學」兩種觀點兼具的看法,將教師教學效能定義為教師為達成預定教學目標,

基於自我信念之主觀評價,運用各種有效教學的方法與策略,維持良好師生互動 關係,促使學生能在學習或行為上有優良的表現的程度。

貳、教師教學效能的內涵

一、教師教學效能的理論

教師教學效能的概念,經綜合國內外學者的研究分析可分成「教師自我效能」, 及「教師有效教學」兩方面,因此,本研究的教師教學效能的理論模式將以國外 三位重要學者包括Hoy 與 Miskel、Borich、Kyriacou 等人提出的理論進行探討,

分述如下:

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(一) Hoy 與 Miskel 之教師效能感

教師效能感的概念是從 Rotter(1966)的制控信念理論與 Bandura(1977)的社會 認知理論中不斷的演進而來。Rand 公司研究人員在利用 Rotter(1966)的理論觀點 探討教學效能時,把教師效能感界定為教師認為自己能夠掌握自己行動增強作用 的程度;另外的觀點則是 Bandura(1977)認為教師效能感是自我效能感的一種,

自我效能感是認知過程的結果,在此過程中個人建立起自己能否具有潛能以有所 做為的信念。自我效能感的信念會影響個人努力的程度,遇到困難能否持之以恆,

遇到失敗可否堅忍持續,以及在處理困難情境時所經歷到的壓力感等。但在預測 教師的行為上,自我效能感的概念則要比制控信念的概念來得有效一些。

教師效能感是一個隨著情境不同而會有所變化的概念,教師不會覺得自己在 所有的教學情境中,都是具有同樣程度的效能,所以在判斷效能時,必須要考量 是什麼樣的教學工作,所需的情境為何,以及在相關的工作要求下每個人所具有 的優弱點。例如在評估個人教學能力的時候,教師會拿個人已具有的技能、知識、

策略、個人特質等潛能,與特定之教學情境中個人會有的弱點及所要負擔的職責 加以考量,然後再引導個人對所要面對的教學工作做一個自我效能的判斷。教師 效能感具有循環性質,每一次的成功工作表現都能增進工作經驗的熟練,熟練的 經驗將能提供新的回饋資訊,這些資訊經過認知過程的處理之後會對個人未來的 自我效能感產生影響,越高的自我效能信念會促使個人更為努力、堅持更久,而 這些效應會使個人在教學工作上有更佳的表現,使個人有更高的自我效能信念。

反之,如果個人自我效能信念較低,那他就不會很努力,而且容易放棄,則教學 效果就會不好,使得個人的自我效能更為降低。換言之,教師教學的表現會受到 努力與堅持程度的影響,而努力和堅持的程度又會受到個人自我效能信念的影響,

當這個教學工作完成之後,又會影響到未來的自我效能信念。Hoy 與 Miskel 的 教師效能感模式圖,如圖2-3-1 所示(Hoy & Miskel,2001)。

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2-3-1 Hoy & Miskel 教師效能感模式圖

資料來源:Hoy & Miskel(2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice.

(二) Borich 之有效教學法

美國著名的有效教學、評量及評鑑學者 Borich 於 2004 年在《有效教學法》

(Effective Teaching Methods)書中表示,在教室裡,教學有組織、有系統、有個人 的見解、教學態度認真,即可謂為有效教師。在以教室評鑑和標準化測驗為判斷 的基準之中,有五項關鍵行為(key behaviors)被視為是有效教學的必備條件,

另有五種輔助行為(helping behaviors)可與關鍵行為合併使用,用以強化教師的 行為,以提升教師有效教學效能。

上述五項關鍵行為及相關的指示方針,包括清晰授課(lesson clarity):邏輯,

有次序,講課清晰讓學生聽得清楚,且沒有分散學生注意力的不良習慣;多樣化 教學(instructional variety):教材多變、提問方式、回答類型以及教學策略多元;

任務取向教學(teacher task orientation):內容導向而非過程導向,師生互動集中 在切題的課程內容,並提供學生較多講授內容練習機會;參與學習歷程的程度

(engagement in learning process):減少學生注意力分散的機會,讓學生動手操作,

效能感來源

身體狀況

口頭說服

替代經驗

純熟經驗

認知過程 教師效能感

工作表現

教師效能感之後續效果

努力程度

堅持程度

成功 對於教學工作的分析

對於教學能力的評估

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整體性思考,並且探究內容;學生的成功率(student success tate):將百分之六十 至七十的時間花在實質教學上,可提升中高程度學生的成功率,特別是在講解式 或傳授式的教學中。

教師有效教學除須具備五種關鍵行為外,仍須具有五種輔助行為以幫助教師 展能,包括使用學生的想法與貢獻:使用學生的意見,促進課程目標的達成,並 且讓學生運用自己的想法、經驗及思維模式,來重新架構所學的內容;結構化的 教學活動:在課程開始時,提供學生表解、圖例、概念圖,認知學習策略,同時 設計活動架構,以協助學生瞭解所學內容並與其他相關內容建立適當聯繫;提問:

使用內容性及過程性的問題,來傳達事實,並鼓勵學生從事探索式及問題解決式 的學習方式;探索:教師引導鼓勵學生詳細陳述答案,探詢答案可能蘊含額外的 訊息或調整學生回答方向;教師情感:教師講課時,透過聲音的抑揚頓挫、手勢、

目光接觸及動作,展現教師活力、力量、投入、興奮及興趣 (郝永崴、鄭佳君、

何美慧、林宜真、范莎惠、陳秀玲,2013) 。

(三) Kyriacou 之有效教學

Kyriacou(2009)認為有效教學就是透過教師教學讓學生成功地達成學習目標 的歷程,它有兩個簡單的元素:包含教師對於如何促進學習需有清楚的想法,以 及教學活動可以傳遞與建立什麼樣的學習經驗。在1960 年代之前,有效教學的 研究著重在教師的特性,如人格特質、性別、年齡、知識和訓練。

自 1960 年代以降,有效教學的研究已相當受到重視和聚焦在課堂中的活動,

特別是在教師和學生之間的互動上。從1990 年代開始,有效教學更是日益受到 大家重視,首先它是建立有效課堂教學實踐的研究證據基礎,並藉此來鞏固教師 教學熱情和持續性的教師專業成展,其次是從中獲得教室內教師教學與學生學習

特別是在教師和學生之間的互動上。從1990 年代開始,有效教學更是日益受到 大家重視,首先它是建立有效課堂教學實踐的研究證據基礎,並藉此來鞏固教師 教學熱情和持續性的教師專業成展,其次是從中獲得教室內教師教學與學生學習

在文檔中 國民中學校長分布式領導、教師專業社群學習與教師教學效能關係之研究 - 政大學術集成 (頁 74-97)