研究動機與目的

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第一章 緒論

本研究為探討國民中學校長分布式領導、教師專業社群學習與教師教學效能 關係之研究。本章主要說明研究之動機及基本之界定，全章共分成五節，第一節 為研究動機與目的，第二節為研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究方法 與步驟，第五節研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

堪稱中小學校長界最高榮譽的教育部校長領導卓越獎，於2015 年 8 月再度 選出20 位校務領導傑出的國民中小學及高中職校長。教育部為鼓勵校長從事專 業領導，積極經營校務發展，樹立領導新典範，以提昇學校辦學績效，從2004 年 訂定此獎項評選與獎勵要點，並選拔出歷屆的卓越校長至今（教育部，2014）。

檢視過去獲獎的卓越校長們，他們除了具有個人的領導風格外，多能建立有效能 的行政團隊，並發揮專業教師社群力量，在課程與教學方面持續深根多年，提供 學生適性化的教育。

回顧領導理論的進化，自 1990 年代以降，教育領導理論已從傳統論（特質 論、行為論、情境論）轉向為新興領導理論。Bryman（1992）曾提出新興領導理 論最早是起源對魅力領導的論述，並將領導的核心放在：建立願景、鼓舞成員共 成願景、激勵與鼓舞、改變與創新、賦權於部屬、激發成員承諾、激勵額外的付 出、忠誠與具有敏銳的直覺、洞燭機先於環境的改變等面向之上（引自秦夢群，

2010），此即道出新時代的領導核心已非個人英雄式的領導，而是建立在有共同 的組織目標與願景，能賦權給成員以激勵其士氣，一起為組織打拼的新領導作為 之上。

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隨著近年來全球化、數位化與少子女化等趨勢衝擊與影響，以及 103 學年度 已經實施的十二年國民基本教育政策，對國民中學校長而言，更是嚴峻的挑戰，

實難以傳統式單打獨鬥的行政領導作為就能落實教學正常化，引領學生適性發展，

讓每位學生的優勢智能皆能明朗化；必須重新調整，轉以成員的共同參與、團隊 合作及分享權力，一起為學校努力的分布式領導作為上，才有機會落實思考學生 學習價值與定位，進而活化教學，讓每位學生樂與學習，享受學習樂趣，以實踐 德、智、體、群、美五育的全人教育目標。

俗語云：「有怎樣的校長，就有那樣的學校。」看似平常的一句話，卻也點 出校長領導的重要性。一位成功的校長可以讓學生的學習品質獲得確保，可以讓 教師得到工作滿足，並讓家長與社區安心放心，使學校能夠永續經營進而邁向卓 越。賴志峰與秦夢群（2014a）歸納國內外學者的研究進而提出成功的校長領導 面向包括：「設定學校發展的方向」、「發展行政及教學人才」、「重塑組織及發展 社群」、「管理教學方案及品質」、「建構緊密的策略聯盟」；在「重塑組織及發展 社群」的面向內涵中，即含有領導分布的構念。因此，鼓勵成員共同決策、建立 團隊合作，以分布式領導來形塑支持性的學校文化，是成為成功的校長領導所需 有的作為之一。

分布式領導（distributed leadership）是指組織將領導的權力分散在每個成員 的身上，成員各司其職、各負其責，在集體互動、合作、信任與充分授權的條件 下，一起為共同的組織目標而努力。秦夢群（2010）綜合國外相關學者的研究後，

認為分布式領導主要的概念包括：由多人共同擔任領導角色；領導的形式是群體 互動且合作；強調領導者、被領導者與情境三者的互動關係。其意涵與內在構念 符合學校實務現場真實的狀況，即以校長為中心的學校領導已不復存在，取而代 之的是教師領導，家長積極參與校務，彼此群策群力為提升學校辦學績效而努力，

與上述討論有諸多契合之處，爰此，瞭解現今國民中學校長分布式領導實際運作 現況為何？不同背景變項之教師是否有知覺上差異存在？乃本研究的動機之一。

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1994 年由數個民間團體所發起的「410 教改大遊行」迄今已屆滿二十周年，

當時提出的四大訴求包括：訂定教育基本法；落實小班小校；廣設高中及大學；

推動教育現代化，相當程度地影響臺灣的教育改革。當時政府為了回應教改民意，

遂於同年6 月由教育部召開第七次全國教育會議，以「推動多元教育、提升教育 品質、開創美好教育遠景」為會議的主題（教育部，2015），該次會議討論的各 項結果，也形成1995 年所頒布的中華民國教育報告書。然這二十年間世界各國 也不惶多讓競相提出教育改革方針，根據經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）的統計結果，2008 年至 2014 年間的成員國共發生約 450 種教育改革政策，歸納分析共有「促進教學專 業的評鑑」、「為工作能力做準備」、「加強弱勢學生的照顧」等三大教改趨勢

（李岳霞，2015）。不管是國內的 410 教改運動或是國際間教育改革浪潮，均 有相同的目標就是「促進教師專業發展」、「提升學生學習成效」。

教育部體認到教師專業發展是影響學生學習成效的重要因素，遂於 2006 年 著手推動試辦高級中等以下學校教師專業發展評鑑，以協助教師精進教學方法，

提升專業能力。但光靠試辦教師專業發展評鑑是無法全面提升教師專業素質的，

教師的增能賦權是要建立在教學現場實務中才能達到學以致用，爰此，教育部於 2010 年開始鼓勵各校以學校為本位成立教師「專業學習社群」（professional learning community）進行持續性的專業精進與成長（教育部，2009）。打造良師，

除了透過個人的學位進修與專業研習外，需要更多的基礎工程來完成，因此教師 透過專業社群的學習，經由同儕集體智慧與力量的挹注，便是專業精進與成長的 途徑之一，將可創造專業的倍速成長，從A⁺到A⁺⁺。

台灣為開展未來教育的黃金十年，讓未來的師資能符合新時代的需求，於 2012 年公布「師資培育白皮書」，並以師道、責任、精緻、永續為其核心價值，

從「師資職前培育」、「師資導入輔導」、「教師專業發展」及「師資培育支持體系」

等四大面向，規劃9 項發展策略及 28 個行動方案，來作為未來教師培育的方向

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目標，描繪出富有教育愛的人師、具有專業力的經師及擁有執行力的人師圖像。

而其中專業力的經師，需具有教育專業及學科專門知識，且能與時俱進掌握全球 脈動（教育部，2012）。可見教師專業發展在確保教育品質上將扮演著舉足輕重 的角色，推動教師專業社群學習正可提升教師的專業能力。因此，瞭解現今教師 專業社群學習實施現況為何？不同背景變項的教師是否會影響到教師專業社群 學習的運作？當校長分布式領導的程度愈高時，教師專業社群學習的表現是否亦 相對地提高？即國民中學校長分布式領導與教師專業社群學習之關係為何？乃 本研究的動機之二。

隨著世界教育改革的浪潮，台灣聚焦在教師的「教」與學生的「學」之教學 列車，正快速地駛向前方。從日本東京大學佐藤學教授的「學習共同體」，臺北 教育大學張新仁校長的「分組合作學習」，臺灣大學葉丙成教授的「翻轉教室」， 到中山女高張輝誠老師的「學思達教學」，正在臺灣各地如火如荼地展開。過去 傳統的教學方式是由教師以講述法將知識傳遞給學生，形成所謂囤積式的教學。

學生在被動接受教育的情況下，從教室裡逃走。現在的教學著重適性化、個別化、

資訊化、雲端化的教學，不管是教室裡的協同學習、分組學習，或利用行動載具 進行智慧雲端的學習等，每一樣的教學革新都是希冀帶起每一位孩子，負起教育 績效責任，提升國家未來競爭力。

2014 年已正式上路的十二年國民基本教育願景是要提升中小學教育品質、

成就每一位孩子。為使教師能持續精進與創新教學，教育部在十二年國教的課程 與教學層面規劃了「國中教學正常化、適性輔導及品質提升方案」、「國中小補救 教學方案」，及「高中高職教師教學品質提升方案」。其中在提升國中教學品質方 面，透過評量系統篩選成就低落學生接受補救教學；辦理國中活化教學列車計畫，

由各縣市、各學校推薦優良教學影片提供教學現場老師參考，以期進行教學典範 移轉。同時辦理「十二年國教中等學校教師教學專業能力研習五堂課」：十二年 國民基本教育理念與實施策略、多元評量、補救教學、有效教學及差異化教學，

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提供基層教師相關教學策略，活化現場教學（師資培育及藝術教育司，2013）。

此外，將在107 學年度起實施的十二年國教課程綱要總綱，明定校長及每位教師 每學年應在學校或社群的整體規劃之下，至少公開授課一次，並進行專業的回饋

（國家教育研究院，2014）。

教師教學效能關係著學生學習品質的良窳，學校教師的教學直接影響著學生 學習的效果，足見教師教學效能的重要度。陳木金（1997）認為教師教學效能是 指教師在從事教學活動時，能理解有效教學的內涵，透過技術或方法引導學生行 為，並建立和諧師生關係，營造良好的學習氣氛，達到設定的教學目標。葉佳文

（2007）提出教學效能內涵可從教學計畫、教學策略、教材呈現及教學氣氛等四 個面向來加以探究。黃建翔與吳清山（2013）綜合國內外學者觀點，將教師教學 效能內涵分為教學教材應用層面、班級經營管理層面，以及學生學習表現層面來 探究。教師教學效能可說是衡鑑學生學習成效的重要標準。因此，瞭解現今教師

（2007）提出教學效能內涵可從教學計畫、教學策略、教材呈現及教學氣氛等四 個面向來加以探究。黃建翔與吳清山（2013）綜合國內外學者觀點，將教師教學 效能內涵分為教學教材應用層面、班級經營管理層面，以及學生學習表現層面來 探究。教師教學效能可說是衡鑑學生學習成效的重要標準。因此，瞭解現今教師