第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

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第一章 緒論

本研究為探討國民中學校長分布式領導、教師專業社群學習與教師教學效能 關係之研究。本章主要說明研究之動機及基本之界定,全章共分成五節,第一節 為研究動機與目的,第二節為研究問題,第三節為名詞釋義,第四節為研究方法 與步驟,第五節研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

堪稱中小學校長界最高榮譽的教育部校長領導卓越獎,於2015 年 8 月再度 選出20 位校務領導傑出的國民中小學及高中職校長。教育部為鼓勵校長從事專 業領導,積極經營校務發展,樹立領導新典範,以提昇學校辦學績效,從2004 年 訂定此獎項評選與獎勵要點,並選拔出歷屆的卓越校長至今(教育部,2014)。

檢視過去獲獎的卓越校長們,他們除了具有個人的領導風格外,多能建立有效能 的行政團隊,並發揮專業教師社群力量,在課程與教學方面持續深根多年,提供 學生適性化的教育。

回顧領導理論的進化,自 1990 年代以降,教育領導理論已從傳統論(特質 論、行為論、情境論)轉向為新興領導理論。Bryman(1992)曾提出新興領導理 論最早是起源對魅力領導的論述,並將領導的核心放在:建立願景、鼓舞成員共 成願景、激勵與鼓舞、改變與創新、賦權於部屬、激發成員承諾、激勵額外的付 出、忠誠與具有敏銳的直覺、洞燭機先於環境的改變等面向之上(引自秦夢群,

2010),此即道出新時代的領導核心已非個人英雄式的領導,而是建立在有共同 的組織目標與願景,能賦權給成員以激勵其士氣,一起為組織打拼的新領導作為 之上。

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隨著近年來全球化、數位化與少子女化等趨勢衝擊與影響,以及 103 學年度 已經實施的十二年國民基本教育政策,對國民中學校長而言,更是嚴峻的挑戰,

實難以傳統式單打獨鬥的行政領導作為就能落實教學正常化,引領學生適性發展,

讓每位學生的優勢智能皆能明朗化;必須重新調整,轉以成員的共同參與、團隊 合作及分享權力,一起為學校努力的分布式領導作為上,才有機會落實思考學生 學習價值與定位,進而活化教學,讓每位學生樂與學習,享受學習樂趣,以實踐 德、智、體、群、美五育的全人教育目標。

俗語云:「有怎樣的校長,就有那樣的學校。」看似平常的一句話,卻也點 出校長領導的重要性。一位成功的校長可以讓學生的學習品質獲得確保,可以讓 教師得到工作滿足,並讓家長與社區安心放心,使學校能夠永續經營進而邁向卓 越。賴志峰與秦夢群(2014a)歸納國內外學者的研究進而提出成功的校長領導 面向包括:「設定學校發展的方向」、「發展行政及教學人才」、「重塑組織及發展 社群」、「管理教學方案及品質」、「建構緊密的策略聯盟」;在「重塑組織及發展 社群」的面向內涵中,即含有領導分布的構念。因此,鼓勵成員共同決策、建立 團隊合作,以分布式領導來形塑支持性的學校文化,是成為成功的校長領導所需 有的作為之一。

分布式領導(distributed leadership)是指組織將領導的權力分散在每個成員 的身上,成員各司其職、各負其責,在集體互動、合作、信任與充分授權的條件 下,一起為共同的組織目標而努力。秦夢群(2010)綜合國外相關學者的研究後,

認為分布式領導主要的概念包括:由多人共同擔任領導角色;領導的形式是群體 互動且合作;強調領導者、被領導者與情境三者的互動關係。其意涵與內在構念 符合學校實務現場真實的狀況,即以校長為中心的學校領導已不復存在,取而代 之的是教師領導,家長積極參與校務,彼此群策群力為提升學校辦學績效而努力,

與上述討論有諸多契合之處,爰此,瞭解現今國民中學校長分布式領導實際運作 現況為何?不同背景變項之教師是否有知覺上差異存在?乃本研究的動機之一。

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1994 年由數個民間團體所發起的「410 教改大遊行」迄今已屆滿二十周年,

當時提出的四大訴求包括:訂定教育基本法;落實小班小校;廣設高中及大學;

推動教育現代化,相當程度地影響臺灣的教育改革。當時政府為了回應教改民意,

遂於同年6 月由教育部召開第七次全國教育會議,以「推動多元教育、提升教育 品質、開創美好教育遠景」為會議的主題(教育部,2015),該次會議討論的各 項結果,也形成1995 年所頒布的中華民國教育報告書。然這二十年間世界各國 也不惶多讓競相提出教育改革方針,根據經濟合作暨發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,簡稱 OECD)的統計結果,2008 年至 2014 年間的成員國共發生約 450 種教育改革政策,歸納分析共有「促進教學專 業的評鑑」、「為工作能力做準備」、「加強弱勢學生的照顧」等三大教改趨勢

(李岳霞,2015)。不管是國內的 410 教改運動或是國際間教育改革浪潮,均 有相同的目標就是「促進教師專業發展」、「提升學生學習成效」。

教育部體認到教師專業發展是影響學生學習成效的重要因素,遂於 2006 年 著手推動試辦高級中等以下學校教師專業發展評鑑,以協助教師精進教學方法,

提升專業能力。但光靠試辦教師專業發展評鑑是無法全面提升教師專業素質的,

教師的增能賦權是要建立在教學現場實務中才能達到學以致用,爰此,教育部於 2010 年開始鼓勵各校以學校為本位成立教師「專業學習社群」(professional learning community)進行持續性的專業精進與成長(教育部,2009)。打造良師,

除了透過個人的學位進修與專業研習外,需要更多的基礎工程來完成,因此教師 透過專業社群的學習,經由同儕集體智慧與力量的挹注,便是專業精進與成長的 途徑之一,將可創造專業的倍速成長,從A+到A++

台灣為開展未來教育的黃金十年,讓未來的師資能符合新時代的需求,於 2012 年公布「師資培育白皮書」,並以師道、責任、精緻、永續為其核心價值,

從「師資職前培育」、「師資導入輔導」、「教師專業發展」及「師資培育支持體系」

等四大面向,規劃9 項發展策略及 28 個行動方案,來作為未來教師培育的方向

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目標,描繪出富有教育愛的人師、具有專業力的經師及擁有執行力的人師圖像。

而其中專業力的經師,需具有教育專業及學科專門知識,且能與時俱進掌握全球 脈動(教育部,2012)。可見教師專業發展在確保教育品質上將扮演著舉足輕重 的角色,推動教師專業社群學習正可提升教師的專業能力。因此,瞭解現今教師 專業社群學習實施現況為何?不同背景變項的教師是否會影響到教師專業社群 學習的運作?當校長分布式領導的程度愈高時,教師專業社群學習的表現是否亦 相對地提高?即國民中學校長分布式領導與教師專業社群學習之關係為何?乃 本研究的動機之二。

隨著世界教育改革的浪潮,台灣聚焦在教師的「教」與學生的「學」之教學 列車,正快速地駛向前方。從日本東京大學佐藤學教授的「學習共同體」,臺北 教育大學張新仁校長的「分組合作學習」,臺灣大學葉丙成教授的「翻轉教室」, 到中山女高張輝誠老師的「學思達教學」,正在臺灣各地如火如荼地展開。過去 傳統的教學方式是由教師以講述法將知識傳遞給學生,形成所謂囤積式的教學。

學生在被動接受教育的情況下,從教室裡逃走。現在的教學著重適性化、個別化、

資訊化、雲端化的教學,不管是教室裡的協同學習、分組學習,或利用行動載具 進行智慧雲端的學習等,每一樣的教學革新都是希冀帶起每一位孩子,負起教育 績效責任,提升國家未來競爭力。

2014 年已正式上路的十二年國民基本教育願景是要提升中小學教育品質、

成就每一位孩子。為使教師能持續精進與創新教學,教育部在十二年國教的課程 與教學層面規劃了「國中教學正常化、適性輔導及品質提升方案」、「國中小補救 教學方案」,及「高中高職教師教學品質提升方案」。其中在提升國中教學品質方 面,透過評量系統篩選成就低落學生接受補救教學;辦理國中活化教學列車計畫,

由各縣市、各學校推薦優良教學影片提供教學現場老師參考,以期進行教學典範 移轉。同時辦理「十二年國教中等學校教師教學專業能力研習五堂課」:十二年 國民基本教育理念與實施策略、多元評量、補救教學、有效教學及差異化教學,

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提供基層教師相關教學策略,活化現場教學(師資培育及藝術教育司,2013)。

此外,將在107 學年度起實施的十二年國教課程綱要總綱,明定校長及每位教師 每學年應在學校或社群的整體規劃之下,至少公開授課一次,並進行專業的回饋

(國家教育研究院,2014)。

教師教學效能關係著學生學習品質的良窳,學校教師的教學直接影響著學生 學習的效果,足見教師教學效能的重要度。陳木金(1997)認為教師教學效能是 指教師在從事教學活動時,能理解有效教學的內涵,透過技術或方法引導學生行 為,並建立和諧師生關係,營造良好的學習氣氛,達到設定的教學目標。葉佳文

(2007)提出教學效能內涵可從教學計畫、教學策略、教材呈現及教學氣氛等四 個面向來加以探究。黃建翔與吳清山(2013)綜合國內外學者觀點,將教師教學 效能內涵分為教學教材應用層面、班級經營管理層面,以及學生學習表現層面來 探究。教師教學效能可說是衡鑑學生學習成效的重要標準。因此,瞭解現今教師

(2007)提出教學效能內涵可從教學計畫、教學策略、教材呈現及教學氣氛等四 個面向來加以探究。黃建翔與吳清山(2013)綜合國內外學者觀點,將教師教學 效能內涵分為教學教材應用層面、班級經營管理層面,以及學生學習表現層面來 探究。教師教學效能可說是衡鑑學生學習成效的重要標準。因此,瞭解現今教師

在文檔中 國民中學校長分布式領導、教師專業社群學習與教師教學效能關係之研究 - 政大學術集成 (頁 18-24)