教師管教行為的探究

當面對學生問題處理時，教師管教行為的第一反應相當重要，而讓教師能夠 發揮管與教的功能，莫過於教師本身的專業涵養。本節係就管教的意義與內涵；

輔導、懲處、體罰與管教之分辨；教師正向管教行為之探討；教師管教行為評量 研究，做以下說明。

壹、 管教的意義

管教，許多學者與組織已做過相當多相關的討論。聯合國教科文組織對管教 的定義是：「管教是教導或訓練一個人，無論現在或未來，都懂得遵守規則和行 為規範（李美華，2007）。」管理的目的，本就為了達成教育的目標，管教自然 也就是為了全人教育的養成中，必須使用的手段與過程。

三民大辭典（三民書局大辭典編纂委員會，1985），對「管教」定義為「管 理與教導」，與國語活用辭典（周何，2003）及當代國語大辭典（百科文化事業 公司，1984）解釋為「約束與教導」意思大致相同，都具有「管而教之」的意含。

牛津高階英漢雙解辭典（Oxford Advanced Learning’s English-Chinese Dictionary，1985）則解釋為「藉由訓練、磨練，使其在自身與品德方面，達到 自我控制、服從與守規的目的。」揭櫫了管教的方法與目的。

張春興（2004）指出「教育心理學家研究人類道德認知發展結果來看，人類 道德的發展是從他律時期，在慢慢發展為自律。在學童時期，道德認知發展是屬 於果，必要時需加以適切管教，管教方式若採專制行事並不合宜，採寬容型，對 子女行為一味的寬容，不加以規範約束，亦不利子女健全人格的發展；只有採取 嚴而不苛的管教方式，才合乎教育原理。」吳清山（2006）認為「教師在教學過 程中，發現學生有良好或不好行為時，採取的適當措施，以強化其優良行為或阻 止不當行為再發生，進而使其能夠持續表現良好的行為。」說明的管教的範圍，

是獎懲兼具的。

由上述可知，不論在中文、英文字義上，「管教」本身具有教導、訓練、管 理、約束之義。其目的在於禁止不良行為發生，引導表現出良好或適當行為，且

持續正向的發展。

黃馨儀（2000）對管教的定義為：「為使學校教育目的能順利達成，在尊重 學生權益之前提下，個別教師基於專業上的判斷，對於學生行為問題所採取的矯 治措施，藉以達成導引學生適性發展、健全學生人格、養成學生良好生活習慣，

建立符合社會規範行為之目的。」在動態的教學過程中，教師反應學生的行為所 採取的應變措施，將其循循善誘至符合社會期待的表現。陳怡如（2006）在綜合 國內外學者研究也認為，意義上，管教行為不只是消極的「管理」，更有積極的

「教導」；在對象上，管教係以干擾或妨礙教育活動正常進行的偏差或不當行為 為主；在手段上，管教不單採用懲戒，還包含獎勵及柔性勸導等積極性措施；在 目的上，管教要能引導學生養成自省自律的良好行為，並能維持良好的學習情 境，兼顧個人與全體之受教權。林煜騰（2009）也指出：「教師管教行為目的在 突顯教育價值，管教不只是消極的「管」，更有積極「教」的意義。教師為達成 教育目標，運用教育專業能力，對學生外在行為表現及內在心理活動施以各種輔 導、管束、懲罰等教化措施，來促進學生適性發展，啟發身心潛能，減少學生產 生不當行為外，更需針對學生偏差為加以處理並導正。」可見管教行為的重點依 舊是基於教育本身。

綜上討論所述，本研究將管教界定為：「教師在教學過程中為達到教育目的，

在尊重學生權利的前提下，強化學生優良行為或約束其不當行為，使其能自律維 持良好行為。」

貳、輔導、懲處、體罰與管教之概念分析

學校教育的目的，並非只是販賣知識的學店，更重要的是透過團體生活，培 養學生明白做人處事的道理，也就是經歷社會化的過程，使其能夠從小型社會縮 影中的學校適性發展，進而表現出符合社會期待之行為。既然學校教育背負如此

重責大任，當學校教學活動進行時受到的干擾，導致影響大部分人的權益時，教 師可採取有效的措施，以改善師生互動的情況，來完成教育的目的。邢泰釗（1999）

指出：「當學校受到干擾時，致影響學校傳授知識及教育目的時，學校可採取有 效之教育性措施及維持秩序性措施。」這些措施也因此有了鼓勵、禁止甚至懲處 等手段。從教育的觀點來說，為了生活秩序之管理可區分為「管教」、「輔導」、「懲 處」、「體罰」四個相關但不相等的概念，易將其混為一談，茲分述如下：

一、輔導

依據美國輔導學會（American Counseling Association）1977 年的定義，專業 的輔導是指應用精神健康、心理學或人類發展的理論和原則，透過認知、情感、

行為或系統性的介入方式，（對被輔導者）提出並強調個人的價值、個人成長、

事業發展，以及心理疾病。也就是說輔導本身是一個專業諮商與建議的過程，被 輔導者仍是必須自己做出決定的。

根據 Carl Ransom Rogers 的人本主義輔導理論，輔導員如能本著真誠、尊重 與同理心的態度去幫助當事人，當事人將產生建設性的性格及行為改變。他主張 的治療理論運用：真誠（Genuineness）是輔導員以表裡一致的自己和當事人相 處，無條件尊重（Unconditional Positive Regards）是對當事人無任何要求的心態 下向對方表示溫情的接納，同理心（Empathy）是設身處地的從當事人的參照標 準去看和感受事物。

傅木龍（2004）認為：「輔導乃是輔導人員透過專業的素養，以正確的觀念、

合理妥善的方法、高度的教育熱忱及積極的關懷付出，幫助學生自我了解、自我 接納、自我肯定與自我實現的教育歷程。」這歷程是雙向溝通所得，以專業的判 斷運用正確的手段來一同成長。

張春興教授也指出輔導是一種教育歷程，透過專業訓練之輔導人員，運用輔 導知能協助受輔導者了解自己，認識世界，並依其自身條件建立有益於個人及社 會的生活目標，使之在教育、職業及人際關係方面能獲得最佳發展（張春興，

2004）。的確輔導並非一蹴可幾，而是更深一層的認識自我與世界。

國內學者皆認為輔導與非權力性的管教屬於教育措施，許育典教授分析：「所 謂輔導，是以非權力的諮商、懇談、建議、說明、勸誘等方法，針對個別學生或 團體施以心裡上的影響，來改變學生的觀念和行為（許育典，2007）。」教師運 用教育專業對學生進行輔導，是一種師生互為主體且平行的關係，較不具權力間 的爭議。

綜合上述對於輔導的討論，關於本研究中的輔導界定為：「教師運用教育專 業，引導學生行動並幫助其自我實現的歷程。」

二、懲處

懲處一詞，可視為與懲罰、懲戒、處罰意義相同（吳清山，1996）。國內學 者將懲處認定為以權力性手段施行的管教，稱之為懲戒權。是故懲處乃為管教方 式之一，亦是行為改變技術之運用。當個體表現不當行為或違反校規時，施予個 體痛苦的經驗，使其有良好的行為表現（吳清山，2006）。

邢泰釗（1999）定義認為：「乃基於特別身分關係，為維持紀律與秩序，對 於違反一定義務者所為之管教措施之謂。可分為事實行為之懲戒，如訓誡、叱責、

罰站、罰值勤（日）等。法律行為之懲戒，如退學、休學、警告等是。」

就國內大部分學者對懲處（punishment）的看法大同小異，在實施的時機上，

必須是個體有錯誤行為違反規範時實施；在目的上，希望個體警惕而能改過；在 方式上則是以強制力採取懲罰性措施。

從教育的觀點來看，學校對學生的懲處，不應只是一種壓迫與對立，更應重 視與學生的溝通互動過程，使其理解合理的處罰是給予其改正的機會，而非貼標 籤與排斥其在社群中的主體地位（林佳範，2005）。對犯錯學生實施懲處只是消 極的作法，讓學生從懲處中得到教訓而不再犯錯，才具有積極的意義（張春興，

2006）。如果濫用懲處，彰顯的是教師或行政的威權，除了減損其教育的功能外，

亦會使威嚇作用漸趨貶值，如此惡性循環，學生並未學習到人與人之間應該互相

尊重，反而習得屈服威權、依附威權、濫用威權，而這絕對不是校園的法治教育 目標，所以身為教育者，對於懲處的使用應要特別當心。

三、體罰

體罰，就字面上意義解釋為：「身體上的處罰。」在《學校訂定教師輔導與 管教學生辦法注意事項》將體罰定義為：指教師於教育過程中，基於處罰之目的，

親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體 動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為（教育部，2007）。當 個體表現不當行為或違反校規時，施予暴力，讓個體身體上或心理上感到痛苦的 經驗，使其有良好的行為表現（吳清山，2006）。體罰是對學生所做的事實懲戒 中，最痛苦的一種方式。

1989 年通過的《聯合國兒童權利公約》（聯合國，1989）規定：「任何兒童 不受酷刑或其它形式的殘忍、不人道或有辱人格的待遇或處罰」。在 2006 年公布 的教育基本法第八條及第十五條條文修正案，使台灣成為世界上第一百零九個立 法禁止學校體罰的國家。雖有些研究顯示，適度體罰能帶來一些效果，但從教育 心理學的角度來看，教師管教應注重個別差異、情緒遷移、心理焦慮、正向學習 等現象，儘量避免處罰，不得已必須管教或懲戒時，應注意適時適當暨教育感化 的原則，以免危害兒童身心健康，使其心靈與自尊心受傷，影響人格健全發展。

事實上體罰學生不僅造成其身心靈的痛苦，學生未來的人格也可能因此扭

事實上體罰學生不僅造成其身心靈的痛苦，學生未來的人格也可能因此扭