高雄市國民中學教師人權教育素養與管教行為之相關研究

全文

(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：林安邦博士. 高雄市國民中學教師人權教育素養與管教行為之相關研究. 研究生：韓筱玲撰中華民國一〇一年七月.

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(3) 謝誌研究所在職進修，一年容易又夏天的苦惱，公務、私事與論文的拉扯，加上許多事情都集中在今年，也成就於這一年。在完成論文的這一刻，心中的喜悅真是難以言喻，希望能化為更多的動力，繼續為人權教育努力。要完成論文，真的需要感謝好多人。首先就是最帥氣又辛苦的指導教授林安邦老師，以及口試委員曾永清老師與傅木龍老師，他們總是不遺餘力的不吝指導，給予許多寶貴的建議，使論文更臻完美；當然還有我親愛的爸爸韓嘉鵬先生，與媽媽詹秀月女士，以及妹妹韓筱釩小姐，無條件的支持，能當他們的家人真是三生有幸；另外還有一群很棒的研究所夥伴：郭宜婷、張毓珊、李佳珊、洪芯蕾、方允中、謝仕儀、林曼琳等人，感謝你們在研究所階段給予我的許多幫助與歡樂；以及高雄幫的朋友們：施惠馨、曾怡菁、謝瑋綸、林志修、李秉芳、賴熹鈜、李逸哲、葉峯、賴怡妏等人，在公領的大家庭裡真的好溫暖；還有苓雅國中的同事們，姜正明校長、高宓宜主任、林淑蘭主任、何美璇組長、蔡雅鈴老師等等的協助與鼓勵，讓論文可以更順利完成；還有國教輔導團張志堅老師、林豫芬老師、黃筱晶老師的討論與幫忙；好朋友王舜縈、王銘賢、陳秋貝、廖姵菁、王姿婷的收留、鼓舞與關懷；最後還有，感謝所有幫助問卷發放與填寫問卷的老師們。因為有了你們，才有今天小小的我，與這份論文。從暑期班開始修課到論文發表，一路走來我很享受。有機會再度進入學術殿堂，脫離職場充電，重返師大的感覺真的很不一樣，從課堂中對教學、課程的設計、班級經營與學生管教問題的經驗討論，知識的增進是肯定難忘的；獨自完成一份研究論文的孤獨與成就，一切真是令人想畢業又不想離開呢！交出論文，我知道，不是結束，而是另一個開始，非常感謝大家，我也會繼續努力，學習成長！韓筱玲謹誌 2012 年初夏 i.

(4) 中文摘要本研究旨在探討國民中學教師人權教育素養及其管教行為之關係，瞭解國民中學教師人權教育素養的現況，分析教師個人背景變項對人權教育素養及管教行為的影響，並進行教師人權教育素養與管教行為的相關分析。本研究採問卷調查法，進行資料蒐集；研究樣本以高雄市公立國民中學 617 位教師為對象；研究工具為「高雄市國民中學教師人權教育素養與管教行為之相關性調查問卷」。調查所得資料以 PASW Statistics 19 統計軟體程式，經獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Spearman 相關分析以檢驗研究假設。本研究結果主要如下所示：一、高雄市國中教師人權教育素養良好，以「人權教育態度」向度知覺度最高。二、高雄市國中教師管教行為現況良好，以「管教方式」與「管教範圍」向度表現最佳。三、國中教師在人權教育素養上，因「任教年資」、「學校規模」、「擔任職務」、「教育背景」與「進修研習」的不同而有顯著差異。四、國中教師在管教行為上，因「性別」、「任教年資」、「學校規模」、「擔任職務」、「教育背景」的不同而有顯著差異。五、國中教師人權教育素養整體及各向度與管教行為整體及各向度均達顯著正相關。根據研究結果，提出國民中學教師人權教育素養及其管教行為方面的建議，以供主管教育行政機關、學校、國民中學教師以及未來研究之參考。. 關鍵詞：人權教育、管教行為. ii.

(5) The Research of Kaohsiung City Junior High School Teachers in Human Rights Education Literacy and Parenting Behavior. Abstract The purpose of this study was to investigate the relationship between the junior high school teachers human rights education in literacy and their parenting behavior, the current situation of human rights education in literacy in junior high school teachers, analysis of teachers' personal background, human rights education in literacy and parenting behavior, andcorrelation analysis of teachers in human rights education in literacy and parenting behavior. This study used questionnaires to collect data; the study sample of 617 teachers of Kaohsiung City public junior high school; research tool for the "Kaohsiung Junior High School Teachers for Human Rights Education Literacy and parenting behavior questionnaire. Survey data to the PASW Statistics 19 statistical software program by an independent samples t-test, single factor analysis of variance, Spearman correlation analysis to test the research hypothesis. The results of this study is mainly as follows: 1. Kaohsiung City Teachers for Human Rights Education Literacy is a good perception of the highest dimension of human rights education attitude ". 2. The parenting behavior of the Kaohsiung City junior high school teachers are now in good condition, the best performance to "discipline" and "the discipline scope" dimension. 3. The national teachers on human rights education in literacy, because of different seniority, school size, positions, educational background and "LEARNING" There are significant differences. 4. The country teachers in the discipline behavior, because of "gender", "seniority", iii.

(6) "school size", "positions" different "educational background" There are significant differences. 5. Teachers for Human Rights Education Literacy in the five countries in the dimension of discipline behaviors as a whole and the dimensions were significantly correlated. Based on the findings, the recommendations of the National Secondary School Teachers for Human Rights Education Literacy and its discipline behavior, for the competent educational authority, schools, junior high school teachers, as well as reference for future research.. Keywords: human rights education, parenting behavior. iv.

(7) 目次第一章第一節第二節第三節第四節. 第二章第一節第二節第三節第四節. 第三章第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 第四章第一節第二節第三節第四節第五節. 第五章. 緒論 ............................................................... 1 研究動機 .................................................................................................... 1 研究目的與問題 ........................................................................................ 5 名詞釋義 .................................................................................................... 6 研究範圍與限制 ........................................................................................ 8. 文獻探討 ......................................................11 人權與人權教育的意涵 .......................................................................... 11 教師的人權教育素養 .............................................................................. 18 教師管教行為的探究 .............................................................................. 21 人權教育與管教行為相關研究與分析 .................................................. 33. 研究設計與實施 ......................................... 75 研究方法與架構 ...................................................................................... 75 研究假設 .................................................................................................. 77 研究工具 .................................................................................................. 78 研究對象 .................................................................................................. 86 實施程序 .................................................................................................. 90 資料處理與分析 ...................................................................................... 91. 研究結果與討論 ......................................... 95 國中教師背景變項之分析 ...................................................................... 95 國中教師人權教育素養與管教行為現況分析 ...................................... 97 國中教師人權教育素養之差異性分析 ................................................ 101 國中教師管教行為之差異性分析 ........................................................ 111 國中教師人權教育素養與管教行為關係之分析 ................................ 120. 結論與建議 ............................................... 125. 第一節結論 ........................................................................................................ 125 第二節建議 ........................................................................................................ 128. 中文參考資料 ........................................................... 134 i.

(8) 西文參考資料 ........................................................... 139 網路參考資料 ........................................................... 140 附件一：專家評定用表........................................................................................ 141 附件二：預試問卷專家學者審查意見整理表.................................................... 153 附件三：預試問卷................................................................................................ 163 附件四：預試問卷經因素分析後之因素陡坡圖與樣式矩陣因素分析摘要表 171 附件五：正式問卷................................................................................................ 177. ii.

(9) 表次表 2-1：人權教育與管教行為相關論文研究--------------------------------------------------34 表 2-2：人權教育與班級經營相關論文研究--------------------------------------------------41 表 2-3：人權教育與教學行為相關論文研究--------------------------------------------------44 表 2-4：人權教育與現況調查相關論文研究--------------------------------------------------46 表 2-5：管教行為與零體罰政策相關論文研究----------------------------------------------55 表 2-6：管教行為與認知情意相關論文研究-------------------------------------------------58 表 3-1：專家諮詢名單-------------------------------------------------------------------------------79 表 3-2：「教師人權教育素養量表」預試統計量---------------------------------------------82 表 3-3：「教師管教行為量表」預試統計量----------------------------------------------------84 表 3-4：高雄市國中學校規模百分比-----------------------------------------------------------87 表 3-5：高雄市公立國中問卷抽樣份數分配表----------------------------------------------88 表 3-6：高雄市國中問卷抽樣分配表-----------------------------------------------------------88 表 4-1：高雄市國中教師背景變項之描述分析----------------------------------------------96 表 4-2：教師人權教育素養之平均數和標準差及排序摘要表--------------------------97 表 4-3：教師人權教育素養 Spearman 相關係數摘要表----------------------------------98 表 4-4：教師管教行為之平均數和標準差及排序摘要表---------------------------------99 表 4-5：教師管教行為 Spearman 相關係數摘要表---------------------------------------100 表 4-6：不同性別之教師在人權教育素養的 t 檢定分析摘要表------------------------102 表 4-7：不同任教年資教師在人權教育素養各向度單因子變異數分析摘要表--103 表 4-8：不同學校規模教師在人權教育素養各向度單因子變異數分析摘要表--105 表 4-9：不同擔任職務教師在人權教育素養各向度單因子變異數分析摘要表--106 表 4-10：不同教育背景教師在人權教育素養各向度單因子變異數分析摘要表--107 表 4-11：不同進修研習教師在人權教育素養各向度單因子變異數分析摘要表--108 表 4-12：不同背景變項在人權教育素養差異性分析綜合摘要表--------------------109.

(10) 表 4-13：不同性別之教師在管教行為的 t 檢定分析摘要表---------------------------111 表 4-14：不同任教年資教師在管教行為各向度單因子變異數分析摘要表--------112 表 4-15：不同學校規模教師在管教行為各向度單因子變異數分析摘要表--------114 表 4-16：不同擔任職務教師在管教行為各向度單因子變異數分析摘要表--------115 表 4-17：不同教育背景教師在管教行為各向度單因子變異數分析摘要表--------117 表 4-18：不同進修研習教師在管教行為各向度單因子變異數分析摘要表--------118 表 4-19：不同背景變項在管教行為差異性分析綜合摘要表----------------------------119 表 4-20：高雄市國中教師人權教育素養量表及其各分量表之相關矩陣-----------121 表 4-21：高雄市國中教師管教行為量表及其各分量表之相關矩陣-----------------122 表 4-22：高雄市國中教師人權教育素養量表與管教行為量表之相關矩陣-------123.

(11) 圖次圖 2-1：「管教、懲戒、體罰」的關係-----------------------------------------------------------27 圖 3-1：「高雄市國民中學教師人權素養與管教行為研究」之研究架構-------------76.

(12) 第一章緒論本章介紹本研究之研究動機、研究目的、研究問題，再將本研究中所出現的名詞加以解釋，最後說明本研究之範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 壹、研究動機 We are all born free and equal. We all have our own thoughts and ideas. We should all be treated in thesame way. These rights belong to everybody, whatever our differences.. ～世界人權宣言簡易版條文第一條及第二條. 世界人權宣言簡易版條文第一條及第二條：「我們都生而自由且平等。我們都有自己的思想跟理念。我們都應該被同等的對待。這些權利是每個人都享有的，不管我們有多不同（聯合國，1948）。」世界人權宣言開宗明義的表示，每個人所與生俱來的權利，也因為經歷了多次的戰爭與歷史的教訓，人類不斷努力追求基本存活的權利，而如今這些權利也讓許多人可以無憂無慮的成長，甚至習得教育、享受生活。中華民國代表張彭春先生，於 1948 年任聯合國人權委員會副主席，參與《世界人權宣言》起草。雖然經過許久時間，但政府終於在 2009 年 3 月 31 日，立法. 1.

(13) 院三讀通過聯合國《公民與政治權利國際公約》及《經濟社會文化權利公約》，並通過施行法，強調各級政府機關法令，不符兩公約規定者，應於施行後兩年內完成法令制訂、修正或廢止及改進行政措施。以法階層規範來看此項立法，除表示政府重視聯合國人權公約的決心外，也表示其他不符合此兩人權公約之法令必須調整，亦即兩人權公約有優先排他的權利。法律規範是最低限度的道德標準，人權藉由國際公約來保護，所代表無非是它的重要性，而人權就是這麼重要且無時無刻像空氣般的存在，它是一種的思想，反映在你的生活、行為，潛藏在你的思考模式裡，影響判斷與決定。而集合整體所營造的人權意識氛圍，就是保障我們人類可以共存共榮的民主社會。在目前所生活的社會中，教師，秉著傳道、授業、解惑的職責，除了專業知識的傳承外，同時也被賦於參與一個生命的成長和型塑過程。但研究者身在教學職場中深刻發現，教育之所以為教育，必然是身教與言教並進，且搭配一些教育心裡學的方法來達成教育的目的，因此在為了達成學校教育的教育目的，必然會伴隨著人權教育與管教行為的檢核。除此之外，並非一定要參與過人權研習教師才有需要實施人權教育的必要，人權教育是無所遁形的潛在課程。. 一、人權教育不能「虛偽」嘉義大學教育學系洪如玉副教授（吳愛頡譯，2009）曾在一次演講中提到教師不能「虛偽」，我認為人權教育也是不能虛偽的。所謂的「虛偽」，意思是指言行不一，說一套但做的又是另一套，比方說，在課堂上教師要學生討論，「今天我們要來討論言論自由，現在大家安靜閉上嘴巴，趕快回座位坐好！」既然是言論自由，又何必要求學生安靜閉嘴呢？這就產生言語與行為上的矛盾。因此人權教育不單只是外在的問題或事件，重點應著重在內心的感受、個人價值觀與表現出的行為。為能引發學生實踐人權行動，激起學生對參與人權活動. 2.

(14) 的責任感，教育工作者應運用實際參與的體驗學習，營造人權教育的學習環境，強調個人的獨立思考和分析，以及團體之間的尊重與包容。此為研究動機之一。. 二、碰到困難、爭議性或敏感性的主題更需要人權當許多人權議題逐漸浮上台面時，許多教育工作者多會秉持教育中立的立場與原則，避免談論一些困難、爭議性或敏感性的課題。其實每一個時事新聞或是社會案件，對教師和學生們來說都是很好的機會教育。身為教師，研究者以轉化型的知識分子勉勵及自居，認為談論己見並非是洗腦或是灌注的教育，而是創造一個與學生交流的空間，引導學生去思考一些問題與狀況，更重要的是設身處地的為各種不同的角色著想和想像，以培養同理心，甚至面對一些突發狀況的處理能力。但目前台灣社會甚至學校很常誤解人權的意思，以偏概全先入為主的認定維護人權是主觀的、激進的、反抗的、破壞原本和平的。學校管教學生危害學生權益與人身自由權？髮禁、違禁品的禁止阻礙學生自主權與財產權？霸凌事件的充斥是因為校園教師管教權的不當？種種所謂的危害人權事件發生在我們的周遭，其實這些問題的答案常常都是不一定，要視情況而定的，並非高喊人權萬歲就可以全部主張。然而，每個人心裡都有不同的想法，但卻不一定敢表態，這時教師可以利用機會教育，讓學生能抒發己見，像是舉辦一些辯論性的活動，讓學生去做一些資料的蒐集，打一場分組的辯論賽。雖別人與我不同，但一律予於尊重，也因瞭解之後而更加而包容。此為研究動機之二。. 三、從「管的命令服從」到「教的增能賦權」近年來在報章雜誌、新聞媒體上可常見到一些學校的霸凌事件甚至影片、教師體罰學生過當…等。學生間或師生間的衝突日益增加，研究者認為其主要大部分原因是因為學生缺乏尊重、包容以及同理心的概念，並常以自己的自由、權利 3.

(15) 為第一考量，自私自利完全不顧及他人的處境，自然容易與人產生衝突或影響人際關係。對於這些沒有重視他人的權利而產生的行為，深一層追究其可能原因，發現原來學生對於權利、自由等人權觀念一知半解或是誤解，又或知道是一回事，在行為的表現上卻又是另一回事，言行舉止要能達到人權的實踐還有很長的距離。面對學生事務的處理，並非單單只在學校裡的學務處，也不只是學務主任跟生教組長的業務而已，更重要的是教師在第一時間處理這些關於學生的事件時，想要給孩子怎麼樣的教育、學習、影響與作法。從以前的教師權威，上對下的不平等，到現在師生互為主體性的信念，並非代表教師在教學上專業上失去力量，而是有更重要的工作：馴服學生的心。在家裡聽父母嘮叨，到學校還要聽老師念經，導致現在學生已經不吃這一套，命令學生，使學生服從的教師威權，不但無效而且不復存在，取而代之的是教導學生，提升他們的學習能力與民主素養，理性的溝通互動，一同參與改變現實場域，營造出人權的班風與校風。教師管教學生，不只是要管，更重要的是教。此為研究動機之三。. 四、法律、規範都是手段，人權才是目的人權教育除了教導個人尊重別人，也要教導個人若遭遇到不正當的對待時，就應該勇敢的拒絕，爭取自己的權利，甚至是為別人爭取權利。每個人本身都是寶貴的個體，具有同等的生命和價值，任何人都不能剝奪其他人的權利，也不能壓抑他人的權利。所以當了解這些法律與學校規範，並不是方便如何去侵犯或侵害其他的人，而是保護別人也保障自己。世界人權宣言第七條也提到：「每個人有一樣的機會，用一樣的方式運用法律。」法律之前人人平等，當享有這些權利的同時，就有保護這些權利的義務，保障每個人的人權才是目的。此為研究動機之四。根據以上所述，「人權教育的必要性」責無旁貸，教育是國之大計，孩子更 4.

(16) 未來的希望與主人翁，有優秀的公民才可能有優質的社會。而在教育工作崗位上的基層教師們更是親臨第一線，若能夠從教育中推廣人權教育，使人權教育的認知、情意、技能可以散播開來，讓下一代有正確的人權價值觀和人權態度，並且落實於日常生活中，相信這對於家庭、學校、社會的未來都會有很大的幫助。因研究者本身為熱血的綜合活動領域教師，而綜合活動領域常為議題融入教學的主要推動領域，尤其人權教育已成為一個獨立運作的議題輔導團，在推動融入學校上已有一些時間，又教師在關於人權教育知能的實際反應上，與其面對學生的管教行為息息相關，於此，研究者想進一步探究基層教師本身在對於人權教育的素養與實際管教行為上有無差異、相關或抵觸，以此做為論文研究方向。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的由於研究者所任教的階段為國中，正值學生的叛逆狂飆時期，又因身在其教育的環境之中，對於最近校園頻頻爆發的霸凌事件有無限的感慨，試問教師的管教權有確實發揮嗎？學生的受教權真有落實嗎？姑且不論教育或媒體出了什麼問題，最終還是必須回到根本的探討。因此調查國中教師對人權教育的素養與管教行為上的關係。希冀由此研究能夠達到以下目的：一、瞭解國中教師人權教育素養的情形。二、比較不同背景變項的教師其人權教育素養的差異情形。三、瞭解國中教師管教行為的情形。四、比較不同背景變項的教師其管教行為的差異情形。. 5.

(17) 五、探討國中教師的人權教育素養與管教行為之關聯性。六、根據研究結果提出建議，作為國中推廣人權教育之參考。. 貳、研究問題依據研究動機與研究目的，本研究欲探究下列問題：一、國中教師人權教育素養與管教行為的現況為何？二、不同背景變項之國中教師對人權教育素養有無差異？三、不同背景變項之國中教師在管教行為有無差異？四、國中教師對人權教育素養與管教行為是否有相關性存在？. 第三節. 名詞釋義. 本節為本研究所提及之名詞作一解釋定義：. 壹、人權人權是指我們與生俱來的各種權利，若失去了這些權利就無法過人類正常的生活（吳愛頡譯，2009）。人權和基本自由，讓我們能夠充分的發展和運用人類的天賦、智慧、才能，滿足精神和其他方面的各種需求。人權的基礎是要讓人們在生活中有尊嚴，個人的價值得到同等的尊重和保護。故本研究所指人權，是一個人與生俱來的權利，不是任何人的施捨或給予，不可分割也不可剝奪，並且政府應努力於落實維持與保障個人權利與自由。. 6.

(18) 貳、人權教育依據教育部民國八十九年所公布之國民小學九年一貫暫行綱要（教育部， 2000），將人權教育定義為：「人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，也就是在幫助我們瞭解『人之所以為人』所應享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展，也讓我們檢視社會上有哪些問題是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等議題，從而採取行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。」而聯合國從 1995 年到 2005 年期間為人權教育十年計畫，確立「人權教育不能只是資訊的規範，應該要有清楚明確的長程發展程序，讓處在不同發展階段、不同社會階層的所有人們都能學習尊重他人的尊嚴，並有清楚的手段和方法來確保這份對他人的尊重。（吳愛頡譯，2009）」本研究認為人權教育就是透過教育的過程，了解人權的概念，覺知人權的重要；發展人權的情意，尊重每個人的尊嚴與價值；培養人權的技能，參與實踐人權活動，創建一個和平正義的人權社會。. 參、人權教育素養因為人權教育不單只是人權知識的傳達，更重視情意的培養與行為的實踐。所以，本研究所稱「人權教育素養」是指教師在進行教學時，為達成效所必須具有的知識、態度與技能。共包含三個層面，包括人權教育認知，係指國中教師對於人權相關概念的了解和教師在實施人權教育時應具備的基本知識；人權教育態度，係指國中教師對於實施人權教育所抱持的態度與想法；人權教育技能：係指國中教師在實施人權教育時所應具備的教學方法與策略。在本研究中，操作型定義係指在「國民中學教師人權教育素養量表」得分越高的教師，其人權教育的素養愈正確、合理。. 7.

(19) 肆、管教行為教師面對學生問題行為時，為達成教育目的，而施以管理的措施與策略即為管教行為。本研究將教師管教行為分成「管教程序」、「管教態度」、「管教方式」和「管教範圍」等四個層面來了解國中教師在管教行為的現況，操作型定義係指研究對象在「國民中學教師管教行為量表」得分所顯示之傾向，得分越高的教師，其管教行為也愈正確、合理。. 伍、國中教師本研究所指的國中教師，係指高雄市之公立國民中學一百學年度正式編制內的合格教師，實際授課且與學生互動良多之教師，不包括代理代課教師、兼任教師、實習教師、社團教師。. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討不同背景變項的國中教師對人權教育的素養情況為何，以及其在管教行為上實施的現況，同時探討國中教師的「人權教育素養」」與「管教行為」之相關性。礙於研究者時間及能力有限，以下就本研究的研究區域、研究對象、研究內容、研究方法、研究推論之範圍與限制分別說明如下：. 壹、研究範圍一、研究區域本研究以高雄市政府公告（高雄市政府全球資訊網，2011）行政區劃分為：楠梓區、左營區、鼓山區、三民區、苓雅區、新興區、前金區、鹽埕區、前鎮區、旗津區、小港區、鳳山區、茂林區、甲仙區、六龜區、杉林區、美濃區、內門區、仁武區、田寮區、旗山區、梓官區、阿蓮區、湖內區、岡山區、茄萣區、 8.

(20) 路竹區、鳥松區、永安區、燕巢區、大樹區、大寮區、林園區、彌陀區、橋頭區、大社區、那瑪夏區、桃源區共 38 區之公立國民中學（不含特殊學校）為取樣區域。. 二、研究對象本研究以高雄市楠梓區、左營區、鼓山區、三民區、苓雅區、新興區、前金區、鹽埕區、前鎮區、旗津區、小港區、鳳山區、茂林區、甲仙區、六龜區、杉林區、美濃區、內門區、仁武區、田寮區、旗山區、梓官區、阿蓮區、湖內區、岡山區、茄萣區、路竹區、鳥松區、永安區、燕巢區、大樹區、大寮區、林園區、彌陀區、橋頭區、大社區、那瑪夏區、桃源區共 38 區之公立國民中學教師為研究對象，採用隨機抽樣調查，共 78 所國中，調查總數為 617 位國中教師。. 三、研究內容本研究在探討不同背景變項（包含性別、任教年資、學校規模、擔任職務、教育背景、進修研習）的國中教師對人權教育素養、管教行為的現況及差異情形，以及國中教師人權教育素養（人權教育認知、人權教育態度、人權教育技能）與管教行為（管教程序、管教態度、管教方式、管教範圍）的相關性。. 貳、研究限制一、研究方法本研究是以問卷調查法為主，並輔以文獻、理論探討，由於問卷調查法的結果完全是填答者自由心證，研究者無法準確掌握其填答情境和填答者真實的反應，此為研究方法的一大限制。. 9.

(21) 二、研究推論本研究以高雄市之公立國民中學教師為研究對象，雖然其他地區的國民中學教師與之有其同質性，但在研究結果、解釋及推論上仍有其個別差異的限制。. 10.

(22) 第二章文獻探討本章的內容共分為四節，第一節為人權與人權教育的意涵，經由文獻探討來了解有關人權的基本概念以及探討人權教育的意義；第二節則探討教師在人權教育的素養，透過教師人權教育素養的探討，了解教師在進行人權教育教學時，應具備的知識、態度與技能；第三節為教師管教行為的探究，針對教師實際處理面對學生時的行為探討；第四節為人權教育與管教行為相關研究之評析。. 第一節. 人權與人權教育的意涵. 壹、人權的基本意義學者蔡明殿（2004）認為「人權」的意涵並不是極高深的學問，但也不是隨各人之喜好而隨意詮釋。人權的觀念事實上自古在東西方文化中皆有跡可循，如吾人熟識的禮記中：「老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼」、四書中的：「己所不欲，勿施於人」等，和西方學者潘恩(Thomas Paine)、洛克(John Locke)等的學說，在東西文化中皆先後貢獻各層面多元的人權思想。而近代正式統合和界定人權內涵的，是在 1948 年通過的聯合國「世界人權宣言」的卅條條文中，明示人權的公民、政治權利以及經濟、社會、文化權利的兩大項。在探討人權教育的意義與目的之前，我們必須對「人權」的基本概念有所了解。茲將人權概念的起源與發展、人權的意義分述如下：. 一、人權概念的起源與發展我國對於人權思想的發展及研究雖然遠不及國外，不過中國自古在傳統文化中以「人」為本，以「人道」為基礎，以「倫理」為準則，實含有深厚之人權思想（中國人權協會，2001），只是未以「人權」一詞出現。而西方有關人權觀. 11.

(23) 念的起源可追溯至十七世紀開始，當時的人權概念主要是受到洛克及孟德斯鳩的影響，由於自然法理論，洛克及孟德斯鳩的思想都注重於確保人民的自由與權利，故分別提出自然法說及三權分立的理論（李鴻禧，1995）。西元 1776 年美國「獨立宣言」揭示「人都是生而平等的」，與 1789 年法國「人權宣言」相互響應，人類生而自由，且權利平等，吹起一片人權風氣。但發展到二十世紀在聯合國成立之後，這個思想才最終得到承認。西元 1948 年聯合國發表「世界人權宣言」（Universal Declaration of Human Rights）是全世界各國共同基本的人權原則，可以說是一個確立保障人權的重要里程碑。特別是在西元 1960 年代以後，公民與政治權利國際公約及經濟、社會與文化國際公約合稱為國際人權公約的劃時代人權條約，在西元 1996 年於聯合國大會表決通過，並以此為核心的內容，繼續在西元 1969 年人種歧視廢止公約生效，西元 1979 年的婦女歧視廢除公約，以及西元 1989 年的兒童權利公約等等，如雨後春筍般，明文的保障人權。上述種種，除了將人權的範圍擴大成國際性保障外，亦意味著人權的保障自政治性的宣言，發展為具有裁判性質的保障。也可看到西方國家對於保障人權的重視（李永熾、張炎憲、薛化元，2004）。因此人權概念可以就字面上的意義去解釋，指一個人生為人就已具備的權利，不為任何因素受到差別待遇。人權是為每一個個人（或一群人）享有或應該享有的若干權利與自由。也是人日常生活不可或缺的條件，是我們身為人的權利（夏智瑩，2003）。或從法理層面來看，李鴻禧（1995）認為依自然法的理論，只要是人，就可以享有基本的人權，基本人權包含生命權、自由權、財產權等等，這些權利不是由國家所給予，而是天賦的，但因為在自然狀態下，不易維持個人的自由與權利，所以洛克提出：人類在自然狀態及天賦下，平等地享有自然權，不過為了確實維護這些權利，個人應交出部分權利與自由，組成國家這個組織，來保障每個人的. 12.

(24) 人權（李鴻禧，1995）。因此本研究所指的人權概念，主要是以世界人權宣言第一條開宗明義的定義，人人生而自由，在尊嚴及權利上一律平等。他們賦有理性和良心，並應以兄弟關係的精神相對待。其所重視的權利，是身為一個人所本應擁有的，不是政府的施捨或給予，並且政府應努力維持與保障個人權利與自由。. 二、人權的意義人權，最簡單的認知，就是指一個人與生俱來的所有權利。人權的概念同時意味著每個人，不分任何種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他意見、國籍、社會出身、貧富、出生或其他地位，都能享有這些屬於人類的權利。在聯合國工作人員基本手冊中提到對人權的介紹（吳愛頡譯，2009）：人權通常被理解為人類固有的那些權利。人權觀念承認每一個人都享有自己的人權，而對其種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、財產、岀生或其他身份等不應有任何區別。人權法案中規定各項人權，保護個人或團體的基本自由和人性尊嚴免於被侵犯。在眾多條約、國際習慣法、和其他法律的原理原則中都可以找到保障人權的觀念。不過，人權並非因為法律才存在，人權是人類從出生就自然具有、得以享受的權利。條約和其他法律的功能在於正式的宣告並於形式上的保障個人和團體的人權，使之不受政府影響或是無法享受應有的權利。人權最重要的性質如下（吳愛頡譯，2009）：（一）人權的基礎是尊重每個人的尊嚴和價值。（二）人權是普世的權利，一體適用在所有的人身上，沒有任何差異。（三）人權不可分割，沒有人能剝奪別人的人權，但是在特殊的狀況下人權可能會受到限制（譬如如果有人犯罪且被判刑入獄，自由權即受到限制）。 13.

(25) （四）人權是看不見、互相關連、互相依存、不可分割的權利，因此，不可能只尊重一部份人的人權而不尊重其他人的人權。實際上，侵犯一項權利，往往會同時影響對其他數項權利的尊重，每一項人權都同等重要，都是尊重每個人的尊嚴和價值的基礎。可發現共同對人權的核心價值：人權是人與生俱來的基本權利和自由，不論其種族、性別、社會階級皆應享有的權利，不但任何社會或政府不得任意剝奪、侵犯，甚至應積極提供個人表達和發展的機會，才能尊重個人尊嚴、包容差異，達到追求美好生活的目標。曾慧佳（2004）提到人權的存在的理由是，以「人性尊嚴」作為核心與最高價值。所謂人性尊嚴就是人對其自身，以及為其自身而存在社會的、內在的、道德的價值。德國基本法第一條明文規定：「人性尊嚴不可侵犯。尊重與保障人性尊嚴為一切國家權力的義務（德意志聯邦共和國基本法，1945）。」基於上述，「人權」的中心思想是不斷地探索尊重「人類尊嚴和人性」的行為法則，促使社會中的個體能意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性；並能加強不同種族、族群及宗教等之間的瞭解與包容。由此可知，「尊重」與「包容」架構人權的基本概念與核心價值。. 貳、人權教育的意義人權的概念由西方衍生，不僅只在全球推廣，人權教育更早就成為聯合國進行人權運動的主要政策，其主張透過人權教育以普及人權思想並提昇人權態度以進一步促進世界和平。聯合國通過的「世界人權宣言」的序言中說：「…通過教誨和教育促進對權利和自由的尊重…」，以示人權教育的重要。為此，聯合國再訂定 1995-2004 為「十年人權教育」(Decade of Human Rights Education)。並將人權教育定義為「人們在所有發展階段以及在所有社會階層中學習尊重他人尊嚴的 14.

(26) 終身過程」。（楊洲松，2003）另外，我國在九年一貫課程之人權議題中的基本理念（教育部，2003）也提到：人權教育的中心思想是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，社會成員從而意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性，由此可知，「尊重」是人權的基本概念，互惠的權利與責任，則是公正社會中每個人所應謹守的契約，因此人權教育即是尊重、合作、公正、正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐。由此可知，人權教育在教育的環節上被注重的程度與重要性。下面就各學者對人權教育的探討，做一歸納與統整。 Tarrow（1987）定義人權教育是人性良知上的努力，透過特殊的內容及教學過程，發展學生覺知他們的權利及責任，敏銳覺察他人的權利，鼓勵行動反應，保障所有權利以避免侵害。（轉引自葉怡秀，2005）。 Lynch（1989）從四個面向來定義人權教育：一、人權教育是教育環境與教學策略（包含教室與課程），必須都符合人權原則。二、人權教育必須能掌握法律及道德的新要求，促使學生積極主動的學習，以了解人權內涵的擴展性及變動性。三、人權教育的核心功能是消除多元文化差異所產生的衝突危機。四、人權教育基於共同關懷、尊重的基礎，具有篩選功能，對不同課程進行統整，尋找出共同類似的發展方向。（轉引自侯佳真，2007） Shiman（1991）認為人權教育包含了兩個層面：一、學術層面：人權教育是教導每一位學生人權的重要概念、技巧和觀念，使學生瞭解人權相關的議題。二、行動層面：人權教育應表現出民主原則的實踐性教育。（轉引自侯佳真，2007）. 15.

(27) 學者徐宗林（1995）提出經由教育的方式教導人權、瞭解與認識個人基本自由外，更擴大人權教育的實質意涵為「藉由人權教育的實施，促進彼此間的瞭解、容忍、友善；不分性別、種族、宗教信仰、國籍共同努力於世界和平的實踐與維護。」國內學者廖飛筆（1999）認為所謂的人權教育是一種兼具認知、情意、技能的教育活動過程，透過這個過程培養學生成為一個具有人性的人。學者吳清山、林天佑（2000）則認為人權教育是指引導民眾對不同族群、不同階級、不同地域的個人與群體予以尊重與容忍的教育理念與措施，目的在透過人群之間的互相尊重與容忍，創造溫馨和諧的社會，進而促進世界的和平。學者湯梅英（2001）研究認為，人權教育廣義來說就是人權思想的傳散，包括制度化的學校機構和非制度化的機構。傅木龍（2001）認為可將人權教育的意涵分為狹義及廣義方面加以說明：一、狹義的人權教育：係指透過教育的規劃與實施，積極宣導人權之意涵，協助學生發展知覺自己的責任與權利，及敏銳的覺知他人的權利，並進而透過行動的參與、實踐，保障所有權利，提升人性的尊嚴。二、廣義的人權教育：藉由人權教育的實施，增加對人權的意識、瞭解、尊重、容忍，並進而致力於人權文化的建立，共同推展人類世界的和平與合作。 Flowers（2000）在「人權教育手冊」中界定所謂人權教育是發展關於人權的知識、技能、態度的所有學習活動。林朝夫（2001）認為人權教育就是每一個人享有個人尊嚴的基本權利完全相等，是不容侵犯的一種認知和實踐的教育。薛玉蓮（2002）認為學習各種有關人權的知識（knowledge）、技能（skills）、價值（values）發展與態度（attitude），就是人權教育。 16.

(28) 唐秋霜（2004）研究認為人權教育的意義，實則為以尊重個人尊嚴為中心的教育，是教授關乎人權知識、態度及技能學習活動的總和。 Felisa（2005）認為人權教育是為了追求提升人的尊嚴，提供一個多面向包含認知、情意與行為體驗的學習方法，除了培養有效參與的能力，還能培養個人在人權方面的行動力。王瓊慧（2007）研究認為人權教育不僅是教導個人權利知識的教育，也是一種人格教育。而我國在九年一貫課程綱要將人權教育的內涵定義為：「藉由課程與教學活動的設計與實施，讓每個人能夠且願意主張自己的權利，同時也能夠且願意尊重他人的權利；建立人權文化的社會，每個人能主張自己的權利也尊重他人的權利，並進而關心整體政治、經濟、文化的發展，形塑一個逐漸趨近正義的社會。」分析這項人權教育的內涵，摘自：人權教育－推廣與深耕；九年一貫課程綱要，可包含下列五項（教育部，2003）：一、能夠主張（尊重）自己的權利：個人明確知道自己於各種社會情境下的權利，同時也能夠（有足夠的社會技巧與能力）主張自己的權利。二、願意主張（尊重）自己的權利：知道自己的權利與能夠主張自己的權利之外，還需要有足夠的意願（動機）促發自己主張自己的權利。三、能夠尊重（接受他人主張）他人的權利：個人明確知道他人於各種社會情境下的權利，同時也能夠（有足夠的社會技巧與能力）接受他人主張其權利。四、願意尊重（接受他人主張）他人的權利：有足夠的意願（動機）促發自己接受他人主張其權利。五、關心整體政治、經濟、文化的發展，形成一個逐漸趨近社會正義的社會：個人「知道」、「能夠」，且「願意」關心整體的政治、經濟、文化等各方面的發. 17.

(29) 展，藉以使整個社會逐步朝向具正義的社會。綜上所述，研究者認為人權教育是關於人之所以為人的教育，「尊重」與「包容」是人權的兩大基本概念與核心價值，透過教育了解人權的概念，覺知人權的重要情意，培養人權的技能，實踐人權。不僅教育學生人權素養及個人人權的行動力，進而期許其成為世界的國際公民。. 第二節. 教師的人權教育素養. 林清江（1987）指出，現代的經師要能運用教育專業知識教導學生追求新知，現代的人師要能兼顧人格感召以及專業權威的運用；更要能夠融匯經師與人師的理想，表現出如下的專業行為（一）對學生：關愛而能教導；（二）對課程：了解而又能創新；（三）對同事：和諧相處而又能堅持教育理想；（四）對學校：積極向心而又能計劃、創設教育性的文化環境；（五）對制度：協助推動而又能參與改進；（六）對國家：了解發展方向而又能積極參與建設。Shulman（1987）認為教師必備的知識包含（一）學科內容知識（content knowledge）；（二）一般教學法知識（general pedagogical knowledge）；（三）課程知識（curriculum knowledge）；（四）學科教學知識（pedagogical content knowledge）；（五）有關學生及學生特性的知識（knowledge of learners and their characteristics）；（六）教育環境脈絡的知識（knowledge of educational contexts）；（七）教育目標與價值及其哲學與歷史淵源的知識。Sternberg & Horvath（1995）主張教師必備的知識包括（一）學科知識；（二）教學知識；（三）學科教學知識；（四）與教學相關的社會與政治情境知識。饒建維（1996）提出教師的專業知能應包括通用知能、學科知能、教育專業知能、專業精神。羅清水（1998）則認為教師的專業知能應包含（一）通識知能；（二）教學專門知能；（三）教育專業知能等三大項。Jarvis & Stark、 Lowther、 Hagerty Orczyk 則將專業能力細分為專業知識、專業技能及專業態度. 18.

(30) （轉引自張基成，1998）。其中每一項均應包括知識、技能、情意三方面。綜合以上學者的看法，茲將人權教育素養分為人權教育認知、人權教育態度、人權教育技能三個層面。以下就教師在實施人權教育時，在這三個層面需注意的原則，分述如下：. 壹、教師人權教育認知層面人權教育正式在學校播種的時間尚短，不可諱言地，有許多教師尚未關注此一議題，並對於人權的觀念相當模糊，欠缺充足的人權知能，且無力推動人權教育（張憲庭，2006）。所以，教師應先對人權有基本的認識，還要熟悉國際人權相關規約與文獻、具備人權教育基本理念、嫻熟人權教育教學目標與策略（李柏佳，2001），身教重於言教，檢核自己的言行舉止，透過省思檢視自己對人權的了解是否有偏差，並使自己成為尊重人權價值的實踐者，如此，人權教育才能正確傳授給學生。. 貳、教師人權教育情意層面學者戴耀廷（1994）曾指出，教師在教導人權教育時「有七怕」：「怕亂、怕煩、怕忙、怕失尊嚴、怕不完全瞭解人權、怕把學生教壞、怕實踐。」（傅木龍， 2001；轉引自梁榮恩、劉傑輝，1997：161）。其實有了正確的人權認知，可以知道人權是用來保障大家，而不是紛亂的藉口。讓學生懂得更多自己的權利，不是好讓他告老師，而是明白自身的權利與義務，能更加成熟的去全面思考自己的行為。因此教師在教導人權教育時，應抱持正向樂觀且積極的態度。在「人權教育的推廣與深耕」一書中，提出了十三點指標，做為教師檢視自我人權態度的參考（教育部，2003）： 19.

(31) 一、教師是否能公開地，且以尊重他人的方式，表達出不同的意見或想法。二、教師是否以實際行動來尊重與自己意見不同的人的權利。三、教師是否會與同儕討論人權的議題。四、教師是否有意願來檢視自己的人權價值觀與作為。五、教師是否提供學生學習落實人權理念的民主過程及機會。六、教師在教學過程中是否鼓勵學生發問並開放討論。七、教師是否協助學生選擇適合他們需求與興趣發展的學習。八、教師是否採取多元的標準來評鑑學生。九、教師是否保護與尊重學生個人的秘密。十、教師是否在學生被証明有過失之前會預設學生是無辜的。十一、教師是否用嘲笑、諷刺的方式來羞辱或打擊學生的自尊。十二、教師是否能夠處理學生間價值與權利的衝突。十三、其他。. 參、教師人權教育技能層面在人權教育技能方面，通常以實際操作為主，課程設計上人權教育要具有連貫性與統整性，目前人權教育的實施沒有另設學科時間來教學，而是將它融入各學習領域中，結合學生的生活經驗，並配合學生概念發展的階段，來設計教學活動。在教育部九年一貫課程綱要中指出，人權教育屬於融入各學習領域的議題，並無固定的教學時數，因此，教師在設計教學時，應思考可融入、整合各學習領域之議題或學習內容，以下提出六點方式（林毓湉，2005）： 20.

(32) 一、採用既有教材、教學資源的教學設計。二、營造尊重與關懷人權的學習情境。三、以時事題材、人權案例為主題，結合生活實例的教學活動設計。四、以解決生活問題為主，結合各學習領域及相關議題之教學設計。五、選擇學生生活中缺乏的人權教育體驗活動。六、注重人權教育「潛在課程」的影響力。同時，學者 Flowers（1998）也指出：一個好的人權教育，在教學方法上，要提供無偏見的人權學習，使學習者了解不同的觀點；在學習內容上，不僅要介紹本國的人權，國際間與世界各國的人權都要介紹，並且要強調人權的價值系統與規範，而避免聚焦於人權的濫用。在培養學生對人權教育的技能方面，主要是要學生從衝突情境中實際練習、體會、感受自己和他人的價值觀，培養其批判的能力，有助於解決生活中權利、義務、責任衝突的問題與困境。綜合上述，課程的設計與實施都必須考慮認知、情意、技能，是故本研究教師人權教育素養是指，在人權教育認知方面包含人權相關知識及熟悉人權教育的意涵；在人權教育態度則是指教師在實施人權教育應抱持正面的態度與想法；在人權教育技能方面則是指教師在實施人權教育時所應具備的教學方法與行動策略，以實踐人權為主要目標。. 第三節. 教師管教行為的探究. 當面對學生問題處理時，教師管教行為的第一反應相當重要，而讓教師能夠發揮管與教的功能，莫過於教師本身的專業涵養。本節係就管教的意義與內涵； 21.

(33) 輔導、懲處、體罰與管教之分辨；教師正向管教行為之探討；教師管教行為評量研究，做以下說明。. 壹、管教的意義管教，許多學者與組織已做過相當多相關的討論。聯合國教科文組織對管教的定義是：「管教是教導或訓練一個人，無論現在或未來，都懂得遵守規則和行為規範（李美華，2007）。」管理的目的，本就為了達成教育的目標，管教自然也就是為了全人教育的養成中，必須使用的手段與過程。三民大辭典（三民書局大辭典編纂委員會，1985），對「管教」定義為「管理與教導」，與國語活用辭典（周何，2003）及當代國語大辭典（百科文化事業公司，1984）解釋為「約束與教導」意思大致相同，都具有「管而教之」的意含。牛津高階英漢雙解辭典（Oxford Advanced Learning’s English-Chinese Dictionary，1985）則解釋為「藉由訓練、磨練，使其在自身與品德方面，達到自我控制、服從與守規的目的。」揭櫫了管教的方法與目的。張春興（2004）指出「教育心理學家研究人類道德認知發展結果來看，人類道德的發展是從他律時期，在慢慢發展為自律。在學童時期，道德認知發展是屬於果，必要時需加以適切管教，管教方式若採專制行事並不合宜，採寬容型，對子女行為一味的寬容，不加以規範約束，亦不利子女健全人格的發展；只有採取嚴而不苛的管教方式，才合乎教育原理。」吳清山（2006）認為「教師在教學過程中，發現學生有良好或不好行為時，採取的適當措施，以強化其優良行為或阻止不當行為再發生，進而使其能夠持續表現良好的行為。」說明的管教的範圍，是獎懲兼具的。由上述可知，不論在中文、英文字義上，「管教」本身具有教導、訓練、管理、約束之義。其目的在於禁止不良行為發生，引導表現出良好或適當行為，且 22.

(34) 持續正向的發展。黃馨儀（2000）對管教的定義為：「為使學校教育目的能順利達成，在尊重學生權益之前提下，個別教師基於專業上的判斷，對於學生行為問題所採取的矯治措施，藉以達成導引學生適性發展、健全學生人格、養成學生良好生活習慣，建立符合社會規範行為之目的。」在動態的教學過程中，教師反應學生的行為所採取的應變措施，將其循循善誘至符合社會期待的表現。陳怡如（2006）在綜合國內外學者研究也認為，意義上，管教行為不只是消極的「管理」，更有積極的「教導」；在對象上，管教係以干擾或妨礙教育活動正常進行的偏差或不當行為為主；在手段上，管教不單採用懲戒，還包含獎勵及柔性勸導等積極性措施；在目的上，管教要能引導學生養成自省自律的良好行為，並能維持良好的學習情境，兼顧個人與全體之受教權。林煜騰（2009）也指出：「教師管教行為目的在突顯教育價值，管教不只是消極的「管」，更有積極「教」的意義。教師為達成教育目標，運用教育專業能力，對學生外在行為表現及內在心理活動施以各種輔導、管束、懲罰等教化措施，來促進學生適性發展，啟發身心潛能，減少學生產生不當行為外，更需針對學生偏差為加以處理並導正。」可見管教行為的重點依舊是基於教育本身。綜上討論所述，本研究將管教界定為：「教師在教學過程中為達到教育目的，在尊重學生權利的前提下，強化學生優良行為或約束其不當行為，使其能自律維持良好行為。」. 貳、輔導、懲處、體罰與管教之概念分析學校教育的目的，並非只是販賣知識的學店，更重要的是透過團體生活，培養學生明白做人處事的道理，也就是經歷社會化的過程，使其能夠從小型社會縮影中的學校適性發展，進而表現出符合社會期待之行為。既然學校教育背負如此. 23.

(35) 重責大任，當學校教學活動進行時受到的干擾，導致影響大部分人的權益時，教師可採取有效的措施，以改善師生互動的情況，來完成教育的目的。邢泰釗（1999）指出：「當學校受到干擾時，致影響學校傳授知識及教育目的時，學校可採取有效之教育性措施及維持秩序性措施。」這些措施也因此有了鼓勵、禁止甚至懲處等手段。從教育的觀點來說，為了生活秩序之管理可區分為「管教」、「輔導」、「懲處」、「體罰」四個相關但不相等的概念，易將其混為一談，茲分述如下：. 一、輔導依據美國輔導學會（American Counseling Association）1977 年的定義，專業的輔導是指應用精神健康、心理學或人類發展的理論和原則，透過認知、情感、行為或系統性的介入方式，（對被輔導者）提出並強調個人的價值、個人成長、事業發展，以及心理疾病。也就是說輔導本身是一個專業諮商與建議的過程，被輔導者仍是必須自己做出決定的。根據 Carl Ransom Rogers 的人本主義輔導理論，輔導員如能本著真誠、尊重與同理心的態度去幫助當事人，當事人將產生建設性的性格及行為改變。他主張的治療理論運用：真誠（Genuineness）是輔導員以表裡一致的自己和當事人相處，無條件尊重（Unconditional Positive Regards）是對當事人無任何要求的心態下向對方表示溫情的接納，同理心（Empathy）是設身處地的從當事人的參照標準去看和感受事物。傅木龍（2004）認為：「輔導乃是輔導人員透過專業的素養，以正確的觀念、合理妥善的方法、高度的教育熱忱及積極的關懷付出，幫助學生自我了解、自我接納、自我肯定與自我實現的教育歷程。」這歷程是雙向溝通所得，以專業的判斷運用正確的手段來一同成長。張春興教授也指出輔導是一種教育歷程，透過專業訓練之輔導人員，運用輔導知能協助受輔導者了解自己，認識世界，並依其自身條件建立有益於個人及社會的生活目標，使之在教育、職業及人際關係方面能獲得最佳發展（張春興， 24.

(36) 2004）。的確輔導並非一蹴可幾，而是更深一層的認識自我與世界。國內學者皆認為輔導與非權力性的管教屬於教育措施，許育典教授分析：「所謂輔導，是以非權力的諮商、懇談、建議、說明、勸誘等方法，針對個別學生或團體施以心裡上的影響，來改變學生的觀念和行為（許育典，2007）。」教師運用教育專業對學生進行輔導，是一種師生互為主體且平行的關係，較不具權力間的爭議。綜合上述對於輔導的討論，關於本研究中的輔導界定為：「教師運用教育專業，引導學生行動並幫助其自我實現的歷程。」. 二、懲處懲處一詞，可視為與懲罰、懲戒、處罰意義相同（吳清山，1996）。國內學者將懲處認定為以權力性手段施行的管教，稱之為懲戒權。是故懲處乃為管教方式之一，亦是行為改變技術之運用。當個體表現不當行為或違反校規時，施予個體痛苦的經驗，使其有良好的行為表現（吳清山，2006）。邢泰釗（1999）定義認為：「乃基於特別身分關係，為維持紀律與秩序，對於違反一定義務者所為之管教措施之謂。可分為事實行為之懲戒，如訓誡、叱責、罰站、罰值勤（日）等。法律行為之懲戒，如退學、休學、警告等是。」就國內大部分學者對懲處（punishment）的看法大同小異，在實施的時機上，必須是個體有錯誤行為違反規範時實施；在目的上，希望個體警惕而能改過；在方式上則是以強制力採取懲罰性措施。從教育的觀點來看，學校對學生的懲處，不應只是一種壓迫與對立，更應重視與學生的溝通互動過程，使其理解合理的處罰是給予其改正的機會，而非貼標籤與排斥其在社群中的主體地位（林佳範，2005）。對犯錯學生實施懲處只是消極的作法，讓學生從懲處中得到教訓而不再犯錯，才具有積極的意義（張春興， 2006）。如果濫用懲處，彰顯的是教師或行政的威權，除了減損其教育的功能外，亦會使威嚇作用漸趨貶值，如此惡性循環，學生並未學習到人與人之間應該互相 25.

(37) 尊重，反而習得屈服威權、依附威權、濫用威權，而這絕對不是校園的法治教育目標，所以身為教育者，對於懲處的使用應要特別當心。. 三、體罰體罰，就字面上意義解釋為：「身體上的處罰。」在《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》將體罰定義為：指教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為（教育部，2007）。當個體表現不當行為或違反校規時，施予暴力，讓個體身體上或心理上感到痛苦的經驗，使其有良好的行為表現（吳清山，2006）。體罰是對學生所做的事實懲戒中，最痛苦的一種方式。 1989 年通過的《聯合國兒童權利公約》（聯合國，1989）規定：「任何兒童不受酷刑或其它形式的殘忍、不人道或有辱人格的待遇或處罰」。在 2006 年公布的教育基本法第八條及第十五條條文修正案，使台灣成為世界上第一百零九個立法禁止學校體罰的國家。雖有些研究顯示，適度體罰能帶來一些效果，但從教育心理學的角度來看，教師管教應注重個別差異、情緒遷移、心理焦慮、正向學習等現象，儘量避免處罰，不得已必須管教或懲戒時，應注意適時適當暨教育感化的原則，以免危害兒童身心健康，使其心靈與自尊心受傷，影響人格健全發展。事實上體罰學生不僅造成其身心靈的痛苦，學生未來的人格也可能因此扭曲，這樣的結果必是和原本的教育目的背道而馳，即使在符合比例原則下，其輕重程度難以拿捏，必會產生許多紛爭與法律問題。但並非不再管教學生，而是儘量使用其他非權力性的方式，如此才可能落實教育基本權利的保障。. 四、輔導、管教、懲處與體罰關係輔導、管教、懲處與體罰都有其相異與相同之處，簡單的說，輔導是指教師運用教育專業以非權力性的手段，引導學生行動並幫助其自我實現的歷程；管教 26.

(38) 則是教師在教學過程中為達到教育目的，在尊重學生權利的前提下，強化學生優良行為或約束其不當行為，使其能自律維持良好行為。一般所爭議的「體罰」，是指對於違規犯錯者，予以身體上感到痛苦或極度疲勞的一種事實懲罰方式（許育典，2002）。吳清山認為管教、懲處與體罰都有其共同目的，就是在於矯正個體不良行為，使其表現良好行為，惟管教包括積極性的獎勵及消極性的懲處，三者範疇以管教最廣，懲處次之，體罰最窄（如圖 2-1，吳清山，1998）。教師法立法訂定管教行為應不包括懲處事實行為中之體罰，而所有的管教行為也應都回歸於教育本身的價值。管教懲處體罰. 圖 2-1 「管教、懲戒、體罰」的關係資料來源︰吳清山（1998）。教育革新研究（頁 225）。臺北市：師大書苑。由圖可看出以三者範疇而言，管教＞懲罰＞體罰。但若是以對學生造成的傷害程度而言，依序則為體罰＞懲罰＞管教。. 參、正向管教之探討根據教育部的規定，所謂管教，係指基於以下目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體或個別處置（教育部，2007）。研究者也將管教認定為：「教師在教學過程中為達到教育目的，在尊重學生權利的前提下，強化學生優良行為或約束其不當行為，使其能自律維持良好行為。」 27.

(39) 那麼近年來學校所推行的正向管教，指的是以正向的態度與方法來指導學生，協助他與別人建立健康和諧的關係。若進一步針對正向管教探析，王金國教授（2009）認為正向管教有以下兩項特點：一、正向管教不應只是消極的不使用體罰，更應積極協助學生正向發展。很多教師可能會把正向管教解讀為零體罰。然而，正向管教消極的是不使用體罰，但更應積極地協助學生正向發展，讓學生由他律發展到自律。二、正向管教強調正向的態度與方法協助學生與別人建立健康和諧的關係是教師應努力的方向，為達成此目標教師應持正向的態度與方法。本研究所指的管教行為範疇，亦即是正向管教，教師在教學過程中為達到教育目的，尊重學生人權，鼓勵學生好的行為或約束其不當行為，促使其能自律才是管教的真正意義。. 肆、與教師管教行為相關之評量管教行為是教師為達教育目的，對學生所採取之具體管教措施。從行為控制的影響力可歸納出獎賞與懲罰兩種，獎賞方面如發給獎金、獎品、給予讚美、優良評語等，懲罰方面如責備、警告、施予精神或身體上的痛苦等（Etzioni, 1975）。黃明珠（2001）依據《教師輔導與管教學生辦法》將教師管教學生分為管教方式、管教態度、管教程序和管教範圍。蔡綺芬（2007）依據《教師輔導與管教學生辦法注意事項》及《教師法律手冊》教師管教行為分為管教程序、管教態度、管教方式和管教範圍四個向度。利佳佳（2009）根據《教師輔導與管教學生辦法注意事項》、《教師輔導與管教學生辦法》將教師管教行為分為管教程序、管教態度、管教方式和管教範圍四個層面。許鶴議（2010）融合《憲法》、《教師法》、《教育基本法》、《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》等相關法令，也將教. 28.

(40) 師合法管教行為區分為管教程序、管教態度、管教方式和管教範圍四個項次。東志賓（2010）、鮑淑娟（2009）、陳音汝（2009）等學者也將教師合法管教行為分為管教程序、管教態度、管教方式和管教範圍等四個面向。研究者整合以上學者見解，將教師合法管教行為分為管教程序、管教態度、管教方式和管教範圍四個面向，分別討論如下。. 一、教師管教的程序教師在管教上必須符合正當程序，正當程序除能確保學生的權益，更可避免教育人員因不當的管教程序，引起法律問題（邢泰釗，1999）。學校或教師處罰學生，應視情況適度給予學生陳述意見之機會，以了解其行為動機與目的等重要情狀，並適當說明處罰所針對之違規行為、實施處罰之理由及處罰之手段。學生對於教師之處罰措施提出異議，教師認為有理由者，得斟酌情形，調整所執行之處罰措施，必要時得將學生移請學務處（訓導處）或輔導處（室）處置。教師應依學生或其監護權人之請求，說明處罰過程及理由（教育部， 2007）。管教最後的目的是為了讓學生更好，基於保護學生人權也保護教育人員自身，管教程序應要合法與正當，且要符合教育的目的。. 二、教師管教的態度態度是內心對人、事、物、環境及價值觀所持有的一種評價、感覺及行動，態度本身不是行為，但卻能預測部分的行為傾向。因此教師在管教學生時，必須讓學生清楚知道教師管教的目的在於改善其偏差的行為，所以最有效的管教就是讓學生能心服口服的接受教師管教（尤淑貞，2009）。 Siberman(1969)從教師對學生的研究態度指出：教師的態度大都由行為表現出來；教師比其他人更易表現其態度，且學生易於感受教師關心或冷淡的態度；教師的態度，影響到學生的自我知覺。由此可知，教師的態度會外顯與行為上，且對學生產生很大的影響。. 29.

(41) 因此教師在管教學生先決的應有態度為，在尊重學生權益下，先要了解學生違規的動機，在了解動機之後，有原則給予相當的管教措施，冷靜理性客觀的做出管教行為。教師應以學生人格特質、身心健康、家庭因素、行為動機與平常表現進行管教。教師管教措施的行使需考慮學生的體型、年齡、性別、生理和心裡等因素，尊重個別差異。教師應秉持尊重學生人格尊嚴及受教權益之專業精神來管教學生，對於學生行為表現與內在心裡活動均需有專業的觀察與瞭解。（教育部訓委會，1995）。. 三、教師管教的方式周淑華（2009）認為管教有教育的意涵，也就是說管教必須符合教育的規準：自願性、價值性與認知性。吳清山（1996）指出教師管教學生須符合三項規準：（一）合乎專業性教師受過專業訓練，具有教育的專業知識和技能。教師應該憑其專業素養，採取更好、更有效的管教措施，才能發揮管教的效果。所以教師管教的專業性建立於符合教育原則及出自於善意這二項原則，鼓勵學生改過遷善並幫助學生成長。（二）合乎適當性教師在面對學生管教學生行為時，適當的尺度拿捏，並不是一件容易的事。因此，教師處理學生行為時，必須考慮學生的動機，以及行為的後果，加以判斷後才能有效適當處理。（三）合乎價值性使學生表現得更好是教師管教學生的基本前提，管教要有價值，而不是為管教而管教。因此，合乎價值性的管教必掌握兩項指標，首先，管教的目的在於行為導正，應以行為面為主，而不是單就學生成績。其次，管教方式能採取多樣化，都可收到很好的效果。《教師法》第十七條第四款規定：「輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格」。這就是管教的價值所在。. 30.

(42) 在學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項裡面，針對教師一般的管教措施也有所說明（教育部，2007）： 1. 適當之正向管教措施。 2. 口頭糾正。 3. 調整座位。 4. 要求口頭道歉或書面自省。 5. 列入日常生活表現紀錄。 6. 通知監護權人，協請處理。 7. 要求完成未完成之作業或工作。 8. 適當增加作業或工作。 9. 要求課餘從事可達成管教目的之公共服務（如學生破壞環境清潔，罰其打掃環境）。 10. 取消參加正式課程以外之活動。 11. 經監護權人同意後，留置學生於課後輔導或參加輔導課程。 12. 要求靜坐反省。 13. 要求站立反省。但每次不得超過一堂課，每日累計不得超過兩小時。 14. 在教學場所一隅，暫時讓學生與其他同學保持適當距離，並以兩堂課為限。 15. 經其他教師同意，於行為當日，暫時轉送其他班級學習。 16. 依該校學生獎懲規定及法定程序，予以書面懲處。教師得視情況於學生下課時間實施前項之管教措施。學生反映經教師判斷，或教師發現，學生身體確有不適，或確有上廁所、生理日等生理需求時，應調整管教方式或停止處罰。由上可知，管教的方式更加多元彈性，也加強親師互動與學生溝通，更重要的是，管教的平等與比例原則，不只是教學需要因材施教，管教也有個別差異，所有的管教方式以達到教育目標為目的。 31.

(43) 四、教師管教的範圍依據《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》第十條規定（教育部， 2007）：「維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害以維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。」明確指出教師輔導與管教的範圍，以教育活動及校園安全為主。刑泰釗（1999）將教師管教歸納出三個範圍：（一）從時間與地點學生在學校上課時間內（從上學到放學），以及學校所舉辦的各項活動，例如校外教學等。（二）從學校周圍學校周圍地區與學校通學的路段（通常以學區內通往學校道路為主），在學生上下學時間，特別是上課時間，學校周遭地區的安寧秩序仍為受法律的保障，且是學校監督負責的範圍。（三）是否影響學校教育活動學校與教師的懲戒權應以學生在校外的生活行為會不會影響學校之教育等情況視之。學生的生活與行為有時橫跨校內外，或者校內行為延伸到校外，又或者是校外行為影響到校內。從教育部頒布法規中，張淑倩（2004）係指出學校的責任範圍如下：（一）學生自上學到放學，其在上課期間的行為，以及學校所舉辦各項活動的行為。（二）學校周圍地區與通學之路段的安寧與秩序的維持。（三）學生的偏差行為，對學校秩序有重大的影響，或對其他人產生不良的影響，始為管教的對象。由上可知，教師管教範圍的對象為全校學生，時間為上學至放學的時間，範圍包涵校內外區域，亦包含學校所舉辦的活動和戶外教學活動。綜合以上所論，教師的管教行為應包括管教程序、管教態度、管教方式和管. 32.

(44) 教範圍等四個層面。「管教程序」必符須合法令所規定的合法程序，正當程序能更加確保學生的權益，更可避免不當管教的發生；教師的「管教態度」為在尊重學生權益下，先了解學生的動機，在了解動機之後，採比例原則給予相當的管教措施，冷靜理性客觀的態度做出適當的處理決定；教師的「管教方式」可視學生動機、情況，讓管教發揮功能，達成教育的目的與價值；最後，教師「管教範圍」對象當然為全校學生，時間為上學至放學間的時段，範圍涵蓋校內外區域，亦包含學校所舉辦所有活動和戶外教學活動。. 第四節. 人權教育與管教行為相關研究與分析. 本節蒐集國內人權教育之相關研究進行整理歸納再進一步探討，以作為本研究之參考。. 壹、人權教育相關研究人權教育的發展在國外早已行之有年，在國內卻是萌芽階段。為瞭解更多與人權相關之資料，研究者搜尋國內有關人權研究之碩士論文並選擇其中與本研究主題相關之論文，整理探討後大致分成與管教行為、班級經營、教學行為、現況調查四個面向，說明如下：. 一、人權教育與管教行為相關論文研究研究者整理論文資料發現，在人權教育與管教行為多數研究中，仍多採問卷調查法，研究對象多以教師為主，且以針對國小研究居多。從過去到現在的研究論文中，因為時間的變遷，政策的要求，教師也產生不同的狀況與需求。過去研究對於教師的人權教育側重認知與態度的測量，本研究則採取人權教育素養的全面性測量。又零體罰政策衝擊管教行為所造成的影響，已改變過去傳統管教的概. 33.