第二章 文獻探討
第二節 教師賦權增能之理論基礎
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第二節 教師賦權增能之理論基礎
教師是學校組織中的主要成員，其角色功能的發揮，攸關學校教育 的成敗。因此，在學校教育改革的過程中，教師往往成為革新的焦點，而 革新的作法從教師素質的提升到師資職前培育制度的改進，乃至於教師專 業表現的評鑑等，各具特色，也皆反映出學校教師對教育品質提升的關鍵 地位（高博銓，2011）。隨著社會變遷及教育改革浪潮，無論是教育革新、
教師專業發展、學校組織研究或是教育領導新趨勢，「教師賦權增能」都 被當作是一項重要的核心概念（王麗雲、潘慧玲，2000）。它強調學校本 位管理及重視教師專業自主權，故如何強化教師在「賦權增能」
（empowerment）的專業成長與自主學習能力，並讓教師願意投入工作、
發揮專業的影響力，將成為促進學校效能與永續經營的重要力量。本節即 探討教師賦權增能之理論基礎，包含教師賦權增能之起源發展、意涵、面 向及實施策略，以期深入瞭解教師賦權增能之概念。
壹、教師賦權增能之起源發展
「賦權增能」（empowerment）的概念，最早源自於美國 1960 年代意 識型態及 1970 年代自助觀（self-help）的社會運動，主要探討社區心理 學、心理健康與社會工作，強調透過社區教育的歷程，使都市中處於較貧 乏、低文化的居民能自覺，進而促進其自我賦權增能，可鼓勵社區中低階 層居民多加參與與自身生活相關的社區決策，當時的社會運動學家相信，
賦權增能可以改變人們的命運（Conger&Kanungo,1988；張心怡，2001；
李員如，2008）。1980 年代之後，為因應全球化經濟競爭的挑戰，企業界 開始發展賦權增能策略，主要目的在於對個別的員工賦權增能，並鼓勵團 隊合作，以共同解決問題和共同做決定，最後達成歷程和產品改善的目標。
當企業界盛行員工賦權增能策略之際，其他領域包含教育界、心理學、社
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會工作、社區心理學、護理工作領域等，亦紛紛出現賦權增能的概念（吳 百祿，2010a），並為許多學者廣泛討論及應用。
而教師賦權增能概念的發展，主要導因教育改革訴求而來。1983 年全 美卓越教育委員會有感於學生成就低落，將威脅美國的競爭力，自「國家 在危機中」發表後，開啟一系列長期教育改革措施，找尋重建公立學校教 育的成功途徑，提昇教育品質。爾後，美國全國教育專業組織，相繼提出 有關師資改革方案，致力於師資專業素質提昇。1986 年發表之「明日教師」
教育報告書則提出希望教師朝專業化理想邁進，加強教師專業自主能力，
並強調教師參與校務的重要性。無論官方或民間，從美國各種教育改革中 可看到，舉凡教師賦權增能計畫、教育法令訂定、教師專業組織報告等，
隨處可見重視師資改進的決心（潘安堂，2001；郭逸瑄，2003）。 而我國行政院為加速推動教育改革，於民國 83 年成立「教育改革審 議委員會」，並於民國 85 年發表「教育改革總諮詢報告書」中提出了教育 鬆綁、保障學習權、父母的教育權及教師專業自主權等四項改革理念，可 看出在強調權力下放、落實教師專業自主權、學校本位管理的教改訴求下，
領導者是否願意分享重要權力，以及學校成員是否願意或有無能力來承擔 更多責任，均成為教育改革成功與否的關鍵因素。因此，教師賦權增能的 理念及其對於學校組織效能的影響就格外受到關注。
貳、教師賦權增能之意涵與面向 一、教師賦權增能之定義
「賦權增能」一詞翻譯自英文「empowerment」，其意涵可分為兩部分，
一為透過授權，增加部屬的權力，讓部屬能夠擁有更多的自主權。二是強 調透過權力的分享及運用，以增進成員的專業知能。「empowerment」並不 單純只指「我給你權力」的概念，它有一個重要的假設即是「我相信你有
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能力」，它認為每個人的身上都蘊含著能力，其過程不只是提供權力、增 加能力，最重要的是要把每個人身上既有的能力引發出來（郭昭佑、陳美 如，2001）。王麗雲、潘慧玲（2000）亦認為賦權增能強調的是個人能力、
洞識、意願、力量與行動的引發，要達成這項目的、必然會觸及到舊有權 力分配的形式，也就是說，個人必須要能被賦予權力，去參與和影響與其 有關的事務，希望藉由此方式，個人會有意願，也更有能力去處理其個人 與專業的工作。黃哲彬、簡夙蓮（2005）則認為教師賦權增能的內涵係指 教師具有專業自主權，但要達成專業的水準，必須先學習如何獲得知識，
並將知識轉化成教育行動的力量，增加教育專業知能，故應進一步將教育 的自主權下放給予教師，使教師真正具有專業自主權。在教師擁有專業自 主權後，就更有動機與知能去從事各項教學創新及研發的工作，不但有助 於其本身專業知能的成長，更有助於學生學習成效。
而有關教師賦權增能的定義，學者因觀點不同而有不同的見解，茲列 舉相關學者看法，彙整如表 2-3：
表 2-3
教師賦權增能定義彙整表 研究者
(年代) 教師賦權增能定義
鍾任琴
（1997）
是一種動力的專業發展歷程，指學校教師具有專業自主的能 力，能發展自我成長，解決自我問題。亦是一種專業權力的 結果，指教師具有充分的專業知識與教學效能，擁有專業自 主性與地位，能實施專業判斷並負專業責任，能參與校務決 策，以提升教師專業素質，增進學生學習，促進學校進步，
發揮教育功能。
黃乃熒
（2002）
強調每個教師有相同的行動機會，並經由不均衡權力關係、
意識型態角色及弱勢者對於現狀改變之承諾的探索，來開展 教師的能力。具體特質包括自我意義、自我效力、自我決定 及自我影響的呈現，因其皆有提升自我動機的效果。
（續下頁）
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研究者
(年代) 教師賦權增能定義
龔素丹
（2009）
係指教師專業權力彰顯與專業能力增益的循環歷程。在這歷 程中，教師透過參與學校決策，彰顯專業自主權力，並為決 策承擔責任；另一方面，教師主動積極追求專業成長，充實 專業知識，充分發揮專業效能，彰顯其專業影響力。
吳百祿
（2010a）
教師賦權增能是學校改革和教學專業化的歷程，包含「賦權」
和「增能」二個層面，賦權係指教師參與做決定，增能係指 教師不斷地專業成長，進一步達成教學改善。
陳欣民、劉嘉 茹、柳賢
（2010）
教師對於教學與課程的權力與能力。教師首先需擁有自主教 學的「權力」，然而若沒有相當的專業「能力」，仍無法發揮 權力、創造成功的教學，唯有「有權」、「有能」，才能充分 發揮與實踐教學理念，達成教學目標。
資料來源：研究者自行整理
綜合歸納上述學者對於教師賦權增能（teacher empowerment）的看 法，可知其著重在於「賦予教師權力」及「激發、增進教師本身的能力」
二個層面，故研究者將教師賦權增能定義為：「教師被賦予專業自主權力 及擁有專業地位，能充分參與學校決策並發揮其影響力；在專業發展的歷 程中，不斷地充實、增進專業知能，並藉此提高自我效能，進而促進學校 的發展及教育目標的達成」。
二、教師賦權增能之面向：
教師賦權增能是一個多元的結構概念，在傳統上多被認定為是教師 在課程設計及教學歷程上的決定權，但在強調「教育鬆綁、權力下放」的 教育改革潮流下，教師賦權增能的範圍已被擴大到共同領導、學校人事、
參與學校層級的決策權及專業自主、專業地位與尊嚴的心裡知覺等面向
（楊喬涵，2007）。以下遂針對學者所提出有關教師賦權增能之面向進行 分析探討：
Maeroff 提出了教師賦權增能有三個面向：地位、知識和參與決策。
認為要賦予教師專業權能應從這三方面著手：提昇教師地位；教師應具備
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其所教學的專業知識及教育知識；教師能參與學校決策（引自龔素丹，
2009）。
Short 和 Rinehart 於 1992 年發展出《學校參與者賦權增能量表》
（School Participant Empowerment Scale,SPES），作為教師賦權增能的 測量工具。此量表係自「賦權增能學校地區方案」（The Empowered school District Project）之研究計劃中衍生出來的，也成為後續研究者進行相 關研究的主要參考依據。其將教師賦權增能內涵分為參與決策（Decision Making）、專業成長（Professional Development）、地位（Status）、自 我效能（Self-efficacy）、自主性（Autonomy）及影響力（Impact）等六 項衡量面向。
國內學者鍾任琴與黃增榮（2000）則認為教師賦權增能的內涵可界 定為兩方面，一方面是教師因本身職責及專業素養而擁有的專業權力，另 一方面是因此類權力的發揮而擁有的專業地位與影響力，並據此將教師賦 權增能區分為四個面向並正式編製為「中小學教師權能量表」，其面向說 明如下：
（一）參與決定權：教師能參與校務各項會議，決策有關教學課程、教 材、學生管理與輔導、教學設備、學校預算、法規、人事聘僱及 獎懲等制度規範。
（二）教學自主權：教師在教學方面享有專業自主的權力與機會，能決 定教學目標、教材、教法、評量、輔導管教、班級經營等與教學 有關事項，而不受外力之不當干涉。
（三）專業成長權：教師有權力與機會來促進自我及其他教師的研究、
進修與教學的成長。
（四）專業地位與影響力：教師擁有專業尊嚴與權威，享有專業地位，
受學校行政人員、其他教師及學生之尊重與肯定；並能發揮專業
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功能，積極影響學校、其他教師與學生。
潘慧玲、王麗雲（2001）修改了 Short 和 Rinehart 所設計的《學校
潘慧玲、王麗雲（2001）修改了 Short 和 Rinehart 所設計的《學校