國民小學分布式領導對教師賦權增能影響之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班碩士論文. 指導教授：吳政達博士. 政治大國民小學分布式領導對教師賦權增能立 ‧. ‧ 國. 學. 影響之研究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：鄭卉玶撰中華民國 101 年 6 月.

(2) 謝誌因緣際會，四年前，在教育局好同事佳惠的邀約報考下，很幸運的進入了夢想中的政治大學研究所就讀。隨著手上這本即將付梓的論文，四年來在工作、家庭與學業間蠟燭三頭燒、苦澀又甜蜜的回憶不禁一幕幕地湧上心頭，能夠順利完成碩士學業，心中真的有無限的感激。首先，要感謝指導教授吳政達博士四年來的指導，每當寫論文遇到瓶頸，不知該如何繼續下去時，老師總是不厭其煩的給予指導與鼓勵，而老師幽默風趣的言談，總讓我們每次 meeting 都充滿著歡笑聲，頓時也化解. 政治大. 了寫論文時不安與焦慮的情緒，師生之情，永銘於心！其次，感謝為我進. 立. 行口試的閻自安教授及蕭霖教授，在百忙之餘，能悉心審閱論文，並給予. ‧ 國. 學. 論文修改的寶貴意見，使我的論文能更為嚴謹與完整，衷心感謝您們。. ‧. 再者，要感謝學校行政碩士班的所有師長，因為您們的教導與啟發，開拓了我對教育行政領域的視野，讓我未來在面對教育工作時更有信心與. y. Nat. io. sit. 方向；感謝員如學姐授權問卷，讓我的研究得以順利進行；謝謝秀真姐不. er. 時的提醒與打氣，佳惠、顥騰主任、麗捐校長、登隆主任、素敏主任及所. n. a. v. l C 有同學的鼓勵與陪伴，能與您們一同學習，真的很幸運！還要感謝桃園縣 ni. hengchi U. 教育局的長官與同事，因為您們的支持與相挺，讓我在忙碌的工作之餘能夠兼顧學業，點點滴滴、感恩在心！最後，要感謝我最親愛的家人，謝謝公婆辛苦的幫我照顧兒子，讓我能無後顧之憂，專心於工作及課業上；謝謝爸媽、妹妹及老公晃嘉，你們的支持永遠是我最堅強的後盾；謝謝我的寶貝兒子博凱，必須忍受媽咪週末至圖書館閉關，不能陪伴你的寂寞，你天真可愛的笑容，是我勇往直前的最大力量。謹以本論文獻給所有我愛的人，祝福你們永遠平安快樂！. 謹誌中華民國 101 年 6 月.

(3) 摘要本研究旨在探討國民小學分布式領導對教師賦權增能之影響。本研究採用問卷調查法，抽取桃園縣內 56 所公立國民小學、656 位正式教師為研究調查對象，有效問卷 465 份。問卷回收後以描述性統計分析、t 考驗、單因子變異數分析、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析。本研究之主要研究發現歸納如下：一、國民小學教師知覺分布式領導情況屬「中高程度」，以「分享責任」. 政治大二、國民小學教師知覺教師賦權增能情況屬「中高程度」，以「自主性」立感受程度最高、「領導實踐」感受程度最低。. ‧ 國. 學. 感受程度最高、「參與決策」感受程度最低。. 三、國民小學不同性別、年齡、任教年資、教育程度、現任職務及學校規. ‧. 模的教師所知覺的分布式領導有顯著差異，以男性、41-50 歲、任教. y. Nat. sit. 年資 11-15 年以上、研究所以上畢業、兼任行政職務、學校規模 12. er. io. 班以下之教師感受程度較高。. al. n. v i n Ch 四、國民小學不同性別、年齡、任教年資、教育程度及現任職務的教師所 engchi U. 知覺的教師賦權增能有顯著差異，以男性、41-50 歲、任教年資 11-15. 年以上、研究所以上畢業、兼任行政職務之教師感受程度較高。五、國民小學分布式領導能有效預測教師賦權增能，其中又以「學校文化」此構面的解釋效果最佳。最後根據上述研究結論，進一步提出相關建議，以提供學校教育人員、教育行政機關及未來研究之參考。關鍵詞：分布式領導、教師賦權增能 I.

(4) Research on the Influence of Distributed Leadership on Teachers’ Empowerment in Elementary Schools Abstract The main purpose of this study is to research on the influence of distributed leadership on teachers’ empowerment in elementary schools. Using a questionnaire, this study conducts a survey on 656 teachers from 56 public elementary schools in taoyuan county. Among them, 465 valid questionnaires. 政治大 methods including mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, and 立. from teachers were compiled. The returned data were analyzed by statistical. multiple stepwise regression analysis. Our main findings are concluded as. ‧ 國. 學. follows:. ‧. 1. Elementary school teachers’ perception of distributed leadership was above. y. sit. io. er. was lowest.. Nat. average, and “share responsibility ” was highest, and “leadership practice”. 2. Elementary school teachers’ perception of teachers’ empowerment was. al. n. v i n C h was highest, and above average, and “autonomy” “decision making” was engchi U lowest.. 3. Significant differences were found partly in the elementary school teachers’ perception of distributed leadership, given the consideration of teachers’ demographic variations: sex, age, administrative duties, qualification, service duration and school scale. 4. Significant differences were found partly in the elementary school teachers’ perception of teachers’ empowerment, given the consideration of teachers’ demographic variations: sex, age, administrative duties, qualification, and II.

(5) service duration . 5. Among all dimensions of distributed leadership, the best prediction to teachers’ empowerment is promoting “school culture”. Finally, based on those findings, the study suggests some implications of elementary school teachers, administrative authorities, and further studies as well. Keyword: distributed leadership, teachers’ empowerment. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i n U. v.

(6) 目次第一章緒論 ------------------------------------------------ 1 第一節研究動機 ----------------------------------------- 1 第二節研究目的與待答問題 ------------------------------- 5 第三節名詞釋義 ----------------------------------------- 6 第四節研究範圍與限制 ----------------------------------- 7. 第二章文獻探討 -------------------------------------------- 9. 政治大. 第一節分布式領導之理論基礎 ----------------------------- 9. 立. 第二節教師賦權增能之理論基礎 -------------------------- 30. ‧ 國. 學. 第三節分布式領導與教師賦權增能之相關研究 -------------- 46. 第三章研究設計與實施 ------------------------------------ 57. ‧. 第一節研究架構與變項 ---------------------------------- 57. y. Nat. io. sit. 第二節研究假設 ---------------------------------------- 62. er. 第三節研究對象 ---------------------------------------- 64. n. a. v. l C 第四節研究工具 ---------------------------------------68 ni. hengchi U. 第五節研究方法與步驟 ---------------------------------- 75 第六節資料處理與分析 ---------------------------------- 78. 第四章研究結果分析與討論--------------------------------- 80 第一節國民小學分布式領導之現況分析 -------------------- 80 第二節國民小學教師賦權增能之現況分析 ------------------ 84 第三節不同背景變項教師知覺分布式領導之差異情形 -------- 88 第四節不同背景變項教師知覺教師賦權增能之差異情形 ------ 99 第五節國民小學分布式領導對教師賦權增能之預測力 ------- 112 IV.

(7) 第五章結論與建議 ---------------------------------------- 121 第一節結論. ------------------------------------------ 121. 第二節建議. ------------------------------------------ 126. 參考文獻 -------------------------------------------------- 129 壹、中文部分 ------------------------------------------- 129 貳、英文部分 ------------------------------------------- 135. 附錄. 政治大貳、分布式領導與教師賦權增能調查問卷（預試問卷） ------ 138 立. 壹、研究問卷使用同意書--------------------------------- 137. 參、分布式領導與教師賦權增能調查問卷（正式問卷） ------ 144. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(8) 表次表 2-1. 分布式領導定義彙整表 ------------------------------ 13. 表 2-2. 分布式領導實現形式的比對表 ------------------------ 24. 表 2-3. 教師賦權增能定義彙整表 ---------------------------- 32. 表 2-4. 教師賦權增能面向彙整表 ---------------------------- 40. 表 2-5. 國內外有關分布式領導與教師賦權增能內涵相關研究 ---- 46. 表 3-1. 桃園縣公立國民小學學校規模及抽樣學校數分配表 ------ 64. 表 3-2. 不同學校規模抽取對象及人數分配表 ------------------ 65. 表 3-3. 本研究問卷樣本基本資料分析表 ---------------------- 67. 表 3-4. 分布式領導預試問卷題目內容 ------------------------ 69. 表 3-5. 教師賦權增能預試問卷題目內容 ---------------------- 71. 表 3-6. 分布式領導預試問卷因素分析摘要表 ------------------ 73 a. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. 表 4-2. 分布式領導各構面題目之平均數及標準差 -------------- 82. 表 4-3. 教師賦權增能及其構面之平均數及標準差 -------------- 85. 表 4-4. 教師賦權增能各構面題目之平均數及標準差 ------------ 86. 表 4-5. 不同性別教師知覺分布式領導之差異情形 -------------- 88. 表 4-6. 不同年齡教師知覺分布式領導之差異情形 -------------- 89. 表 4-7. 不同任教年資教師知覺分布式領導之差異情形 ---------- 91. n. 表 4-1. iv l C n h e n g c h i U ---------------- 81 分布式領導及其構面之平均數及標準差. VI.

(9) 表 4-8. 不同教育程度教師知覺分布式領導之差異情形 ---------- 92. 表 4-9. 不同現任職務教師知覺分布式領導之差異情形 ---------- 93. 表 4-10 不同學校規模教師知覺分布式領導之差異情形 ---------- 95 表 4-11 不同背景變項教師在分布式領導之差異情形 ------------ 96 表 4-12 不同性別教師知覺教師賦權增能之差異情形 ------------ 99 表 4-13 不同年齡教師知覺教師賦權增能之差異情形 ----------- 100. 政治大表 4-15 不同教育程度教師知覺教師賦權增能之差異情形 ------- 104 立表 4-14 不同任教年資教師知覺教師賦權增能之差異情形 ------- 102. ‧ 國. 學. 表 4-16 不同現任職務教師知覺教師賦權增能之差異情形 ------- 106. ‧. 表 4-17 不同學校規模教師知覺教師賦權增能之差異情形 ------- 107. sit. y. Nat. 表 4-18 不同背景變項教師在教師賦權增能之差異情形 --------- 111. er. io. 表 4-19 分布式領導各構面預測整體教師賦權增能之分析摘要表 - 112. al. n. v i n Ch 分布式領導各構面預測參與決策之分析摘要表 --------- 113 engchi U. 表 4-20. 表 4-21 分布式領導各構面預測專業成長之分析摘要表 --------- 114 表 4-22 分布式領導各構面預測地位之分析摘要表 ------------- 115 表 4-23 分布式領導各構面預測自我效能之分析摘要表 --------- 116 表 4-24 分布式領導各構面預測自主性之分析摘要表 ----------- 117 表 4-25 分布式領導各構面預測影響力之分析摘要表 ----------- 118. VII.

(10) 圖次圖 2-1 Spillane 分布式觀點的領導實踐 ------------------- 19 圖 3-1. 研究架構圖 -------------------------------------- 57. 圖 3-2. 研究流程圖 -------------------------------------- 77. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討國民小學分布式領導對教師賦權增能之影響，並根據研究結果提出建議及具體可行策略，以做為後續相關研究之參考。本章主要闡述本研究的基本概念，一共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 二十一世紀是一個多元化、複雜化的時代，隨著社會、科技、經濟的. 政治大. 急遽變化及環境的影響，組織因應時勢所趨，應有彈性變革的機制與創新. 立. 策略，才能提高組織效能並確保自身的競爭力。同樣的，在學校組織中，. ‧ 國. 學. 受到一波波學校本位管理、校園民主化、權力下放的教改訴求及教育當局對於教育政策不斷地推陳出新，又家長對於學校的要求日益增多，致使學. ‧. 校面臨到前所未有的挑戰，組織中的事務及分工也變得日益複雜，從校舍. y. Nat. sit. 建築的興建修繕到教學教法的創新、從學生輔導管教到校園危機處理，每. a. er. io. 項事務彼此之間差異性頗大，在在都考驗著學校領導者的應變能力。. n. iv 在傳統的學校領導理論中，校長往往被視為唯一的領導者與權力擁有 l. n U engchi 者，校長領導方式攸關學校辦學之成敗。如今，面對多元複雜的學校環境，. Ch. 光靠校長一人之力已無法完全掌握與應變學校組織中所有層出不窮的狀況。故有別於以往「時勢造英雄」的時代，現今的學校領導理論所重視的已非校長一人為大的「英雄」式領導，而是重視「群雄」領導時代的來臨（張心怡，2001）。蔡進雄（2004）指出：「校長之領導角色已不在是過去傳統的權威領導者，也不應是英雄式的獨裁者，而是要轉變為權力的分享者」。換言之，在權力下放後，每位成員都可能成為學校的領航人，尤其成員本身具有專業能力，更可能成為學校教育某方面的領導者。. 1.

(12) 徐吉春（2008）也認為現今教師及家長參與學校事務日漸普遍，學校的領導環境已有重大改變，部分領導權已明顯分散在組織各種成員之中，組織成員的賦權增能、尊重專業亦日趨受到重視；而學校的領導模式亦從校長暨行政人員被視為學校中唯一的領導者轉移到學校其他成員被授權領導的分散式觀點。Leithwood 與 Riehl 也提出：「學校領導主要是由校長和教師行使，但有可能也分布在其他人身上，包括校長領導、教師領導及分布式領導」。因此，分布式領導將領導的權力和責任分布於學校組織成員的身上，符合校園民主的潮流趨勢，校長、行政人員與教師之間建立更. 政治大. 緊密的連結關係，也是將學校領導聚焦於提升學生學習的具體展現（引自賴志峰，2008b）。. 立. 陳正專（2010）則認為傳統校長需要管理一間學校所有大小事，但人. ‧ 國. 學. 不是全才，無法所有事務都精通，適度的將責任與學校事務交給有專長的. ‧. 其他成員（主任、教師、家長），利用成員本身的特性與專業，完成其任. y. Nat. 務，不僅可增加成員對組織的向心力、歸屬感，培養其責任感，同時在過. er. io. sit. 程中，讓成員了解領導者所面對的難題與學習行政技巧，成員會對學校更有使命感。這與分布式領導強調應將領導權力分布於學校每位成員之中，. al. n. v i n Ch 讓每位成員可發揮自我的專業知識與智慧，集體互動與合作，共同肩負起 engchi U 領導責任、實踐組織目標的理論不謀而合。. 秦夢群（2010）更指出分布式領導的出現，一掃傳統教育領導過於重視領導者個人能耐之看法。以往迷信英雄式領導，把學校成敗視為校長的單獨領導實踐，而缺乏關注領導歷程中的追隨者與情境因素。此種拘泥於個人主義窠臼的理念，忽視現代複雜組織中成員集體合作的可能性，進而侷限了領導研究的場域，分布式領導的主張，適足以補其缺失。由上述學者看法可得知，當今學校在面臨外在環境變遷的壓力與接受學校內部成員互動的挑戰議題時，分布式領導提供了一個對學校領導新的 2.

(13) 思考方向（陳正專，2010），對於學校領導型態之應用值得更為深入探討與研究。故瞭解國民小學教師對於目前學校分布式領導的現況感受為何？背景不同及所屬學校環境不同的教師對於學校分布式領導的感受程度是否有所差異？是本研究的動機之一。教師做為學校教育的主要執行者，也是組織的知識工作者，其角色功能的發揮，是影響組織效能的重要關鍵（高博銓，2011），教師素質的良窳攸關教育品質及教育改革的成效。我國行政院於民國 85 年所發表之「教育改革總諮詢報告書」中，提出了教育鬆綁、保障學習權、父母的教育權. 政治大的保障，這也使得「教師賦權增能」（teacher empowerment）的概念備受立及教師專業自主權等四項改革理念，其中強調教師的專業自主應得到適當. 重視。教師賦權增能是學校改革和教學專業化的歷程，包含「賦權」和「增. ‧ 國. 學. 能」二個層面，賦權係指教師參與做決定，增能係指教師不斷地專業成長，. ‧. 進一步達成教學改善（吳百祿，2010a）。故教師能否被充分授權、參與學. y. Nat. 校重大決定，能否不斷地精進學習，以提升自我效能感，都會影響教師教. er. io. sit. 學與工作的能力與活力，進而直接影響學校整體競爭力。. 然而，教師賦權增能高低與否並非僅依其本身能力即可達成，必須仰. al. n. v i n Ch 賴領導者（校長）肯定與支持教師的表現，抑且充分授權教師權責，甚至 engchi U 提供行政資源協助及激發教師自我潛能，才能夠使教師真正賦權增能（黃哲彬，2005），可見領導者的領導形式與風格是影響教師賦權增能與專業發展的重要因素。在學校中，領導不該只是校長一人的責任，分布式領導即強調應將領導權力及責任分布給校內其他成員，而教師正是組織權力共享與責任共擔的最佳人選，故校長應成為學校組織權力的分享者，賦權增能給教師（向家逸，2010）。Muijs 與 Harris（2003）認為，在分布式領導理論中，教師賦權增能扮演著核心的地位。吳清山、林天佑（2010）也認為賦權增能 3.

(14) 是分布式領導的主要特徵之一，它強調讓組織中的成員享有做決定權力，從權力分享過程中提升行政的專業能力。在分布式領導下，每個人可以自由發展和分享新的理念，但也都要就其所負責領域負起責任。Spillane、 Halverson 與 Diamond（2001）則認為分布式領導強調賦權增能的理念，藉由賦權增能可使領導者和組織成員共同成長，並充分發揮自我潛能。 Belhiah 提到分布式領導就如同教師的賦權增能，透過分布式領導來授權教師，鼓勵教師更能開放，更積極的表達他們對學校政策的關懷。Richard 也提到分布式領導已經在學校的管理論述中成為主要的手段，來達到教師. 政治大能更積極的參與學校運作（引自何建霖，2009），林志奇（2011）也認為立. 參與、賦權和創造民主的學校。可見在分布式領導的實踐中，對教師而言. 分布式領導不再把領導看成是個人的事，而是涉及到組織裡的所有成員，. ‧ 國. 學. 相信每個成員都有一定的重要性，並強調權力分享、增權益能、多元專長. ‧. 等思維。. y. Nat. 由以上學者看法可知，賦權增能是分布式領導的重要特徵之一，也是. er. io. sit. 分布式領導實踐的關鍵要素，故欲瞭解國民小學教師對於賦權增能的感受為何？背景不同及所屬學校環境不同的教師對於賦權增能的感受程度是否. al. n. v i n Ch 有所差異？並進一步探究分布式領導對於教師賦權增能的影響為何？是本 engchi U. 研究的動機之二。. 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的根據上述的研究背景與動機，擬定本研究目的如下：一、瞭解分布式領導及教師賦權增能意義、內涵及現況。二、分析國民小學教師對「分布式領導」與「教師賦權增能」的知覺情形。三、比較不同背景變項的國民小學教師其知覺「分布式領導」及「. 政治大分析國民小學分布式領導對教師賦權增能的預測力。立教師賦權增能」的差異情形。. 四、. ‧ 國. 學. 五、提出研究結果及具體建議，提供學校教育人員、教育行政機關及未來研究者參考。. ‧. 貳、待答問題. sit. y. Nat. al. n. 形為何？. er. io. 一、不同背景變項的國民小學教師對校內「分布式領導」的知覺情. C. i n U. v. hen hi 二、不同背景變項的國民小學教師對「教師賦權增能」的知覺情形 gc. 為何？三、不同背景的國民小學教師，對於分布式領導及教師賦權增能之知覺情形是否有顯著差異？四、國民小學分布式領導對教師賦權增能的預測力為何？有哪些構面之預測力達到顯著水準？其解釋量為何？. 5.

(16) 第三節名詞釋義本研究中所用主要名詞為分布式領導及教師賦權增能，茲將其意義界定如下：. 壹、分布式領導（distributed leadership）本研究將分布式領導定義為：「組織成員能因應情境變化、發揮其專業能力及自主領導的功能、分擔及共享領導責任，透過團隊學習及合作的力量，達成組織目標的領導實踐歷程」。. 政治大計之《分布式領導準備度量表》（Distributed Leadership Readiness Scale, 立本研究問卷改編自 Gordon(2005）的量表，該量表為康乃迪克州所設. DLRS）。在本量表中將分布式領導構面區分為「任務、願景與目標」、「學. ‧ 國. 學. 校文化」、「分享責任」及「領導實踐」等四個構面進行探討，其操作型定. ‧. 義為，問卷填答者在研究者所編製「分布式領導調查問卷」上得分分數愈. sit. y. Nat. 高者，代表教師所知覺整體分布式領導的感受程度愈高。. a. er. io. 貳、教師賦權增能（teacher empowerment）. n. iv 本研究將教師賦權增能定義為「教師被賦予專業自主權力及擁有專 l. n U engchi 業地位，能充分參與學校決策並發揮其影響力；在專業發展的歷程中，不. Ch. 斷地充實、增進專業知能，並藉此提高自我效能，進而促進學校的發展及教育目標的達成」。本研究問卷係採用李員如（2008）所編製的「教師賦權增能量表」，做為教師賦權增能的測量工具。在本量表中將教師賦權增能區分為「參與決策」、「專業成長」、「地位」、「自我效能」、「自主性」、「影響力」等六個構面進行探討，其操作型定義為，問卷填答者在「教師賦權增能調查問卷」上得分分數愈高者，代表教師所知覺整體教師賦權增能的感受程度愈高。. 6.

(17) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究對象本研究參考桃園縣政府教育局 100 學年度國民小學教育現況統計資料，以桃園縣 185 所公立國民小學之正式教師（包括教師兼主任、教師兼組長、導師和專任教師）為研究母群體。. 二、研究區域. 政治大本研究僅限於桃園縣 13 個鄉鎮市（桃園市、八德市、中壢市、平鎮立. 鄉、復興鄉）之國民小學為研究區域。. 學. ‧ 國. 市、楊梅市、蘆竹鄉、龜山鄉、大園鄉、大溪鎮、新屋鄉、觀音鄉、龍潭. ‧. 三、研究變項. y. Nat. sit. 本研究主要是針對國民小學教師對於分布式領導及賦權增能之知覺. a. er. io. 情形進行調查研究。其主要變項包括「教師及學校背景」、「分布式領導」. n. iv 與「教師賦權增能」三部分。教師的背景變項以性別、年齡、任教年資、 l. n U engchi 教育程度及現任職務為探討範圍，而學校背景變項則以學校規模為探討範. Ch. 圍；分布式領導則區分為「任務、願景與目標」、「學校文化」、「分享責任」及「領導實踐」等四個構面；教師賦權增能則區分為「參與決策」、「專業成長」、「地位」、「自我效能」、「自主性」、「影響力」等六個構面。. 7.

(18) 貳、研究限制一、研究對象的限制本研究以桃園縣公立國民小學之正式教師為問卷填答對象，因此無法推論到其他非現職教師、短期代課教師。. 二、研究區域的限制本研究因人力及時間上的限制，僅以桃園縣為調查對象。因此，在研究結果的推論上，無法推論至其他地區。. 立. 三、研究變項的限制. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究主要探討國民小學分布式領導對教師賦權增能影響之現況、差異及預測力。主要針對分布式領導與教師賦權增能之各構面與整體進行統. ‧. 計與分析，其他構面在本研究中無法兼顧。而背景變項亦只針對研究內容. n. al. er. io. sit. y. Nat. 所提之因子進行探討，其他因子不包含在內。. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(19) 第二章文獻探討本章根據研究目的與研究問題，探討分布式領導與教師賦權增能之相關文獻，以期能更深入瞭解研究之主題。全章共分為三節，第一節探討分布式領導之理論基礎；第二節則探討教師賦權增能之理論基礎；第三節則針對分布式領導與教師賦權增能之相關研究加以探究。. 第一節分布式領導之理論基礎在傳統的學校科層結構當中，校長被視為學校領導的關鍵人物，西諺. 政治大. 曾云「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」，可見校長的領導風格影響學校. 立. 未來發展甚鉅。但近年來，隨著教育改革的發展，教師專業自主意識抬頭，. ‧ 國. 學. 教師參與學校事務日漸普遍，如參與校務會議、教師考績委員會、教師申訴評議委員會等，教師幾乎可左右會議的結果。另外在教育基本法和家長. ‧. 參與學校教育事務辦法實施後，家長依法可以為其子女選擇教育方式、內. y. Nat. a. er. io. 明顯分散在組織的各種成員之中（徐吉春，2008）。. sit. 容及參與學校事務。顯然，學校的領導環境已有重大改變，部分領導權已. n. iv 張明輝（1991，2005）也認為自從教師法通過及中小學校長遴選制 l. n U engchi 度實施以後，學校領導的環境產生重大改變，過去由校長一人所主導的學. Ch. 校，現今更需要有其他人一同來協助完成學校組織的再造與革新，單憑行政主管優異的領導智能，已經無法完成有效的領導行為。且在高度複雜及以知識為基礎的組織裡，每位成員的知識對於組織而言都是有幫助的，此種集體的智識是無窮的、多面向的，於是愈來愈多的分布式領導（distributed leadership）逐漸取代個別的領導者。由此可知，傳統英雄式領導已不再是領導實踐的主流，分布式領導理論逐漸受到重視，成為不可忽視的潮流與趨勢（賴志峰，2011）。. 9.

(20) 壹、分布式領導之起源發展分布式領導（distributed leadership）的概念，最早可追溯到 Gibb 在 1951 年所撰寫之《參與式團體的動態》（Dynamic of Participative. Groups）一書中，在其第四章〈分享與領導〉首度提出了「分布式領導」一詞。Gibb 在此書中亦指出了四種領導的環境：獨裁式（autocratic）、家長式（paternalistic）、個人式（individualistic）及參與式（participative）。在獨裁式、家長式、個人式的領導環境中，領導者會決定組織環境的氣氛，但在參與式的環境，卻是由組織內的所有成員決定. 政治大. 環境的氣氛，這也相當強調了群體內所有成員的成長與發展，這也是分布. 立. 式領導的起源（何建霖，2009）。. ‧ 國. 學. 其後自 1960 年代以來，分布式領導的基本概念就以各種形式存在於組織理論與教育行政理論之中，例如：Barnard 於 1968 年指出「領導並不. ‧. 限於管理的職位，也可以為組織成員所執行」，Thompson 於 1967 年主張「領. y. Nat. sit. 導不只是由上而下運用影響力，而是組織、水平科層體制的上下循環」。. a. er. io. Dewey 亦曾主張「公立學校應予以組織起來，每位教師有定期與代表的方. n. iv 式來判斷教育重要性的事務，以確保這些判斷可以影響學校系統」（引自 l. n U engchi 賴志峰，2008a），可見傳統科層體制強調領導權力應獨尊於領導者身上的. Ch. 英雄式領導觀念已逐漸式微。 1990 年代後，伴隨著學校權力分享、學習型組織與校本管理之新浪潮，包括學校在內的組織面臨較以往更複雜與多元之挑戰，學校成員必須不斷學習，以增強自身應變能力，並協同校長共理校政（秦夢群，2010），賴志峰（2011）也提出因學校改革大力宣傳教學專業化，並強調教師領導的潛能；且單一領導者已無法有效處理愈漸困難及複雜的學校工作，故分散工作負擔可使校長易於管理。蔡進雄（2004）也認為因校園環境的改變，校長應將權力下放，鼓舞每位成員成為學校的領航人，發展成員的專業能 10.

(21) 力，使每位行政人員及教師成為學校教育的領導者，而校長是領導者中的領導者。分布式領導即在此種背景下又再次興起，並開始受到許多專家及教育學者的重視，例如 Barry 於 1991 年所著《管理沒有首長的團隊：分布式領導的課題》（Managing the bossless team: Lessons in distributed. leadership）是第一篇以分布式領導為主題的論文，主要對於自我管理團隊的領導進行探討。Clift 與 Thurston 於 1995 年所編著《分布式領導：透過合作改進學校》（Distributed leadership: School improvement. through collaboration）一書，則是最早以分布式領導為題的專書，論. 政治大理念發展論述，對於理論內涵尚未有完整的體系（引自賴志峰，2008a）。立述重點強調領導已從科層體制轉移分布至組織中，但其內容仍偏向傳統的. 近年來，愈來愈多國內外學者針對分布式領導進行更系統性地探討，. ‧ 國. 學. 並開始於學校組織管理上加以運用，例如國外學者 Spillane 於 2006 年所. ‧. 著《分布式領導》（Distributed leadership）是探討分布式領導理論較. y. Nat. 完整的專書，其將分布式領導理論架構予以具體化、清晰化。另外如. er. io. sit. Spillane 與 Diamond 於 2007 年所著《分布式領導的實踐》（Distributed. leadership in practice）；Harris 於 2008 年所著《學校分布式領導-培. al. n. v i n C h school leadership: 育明日的領導者》（Distributed engchi U. Developing. tomorrow’s leaders）；Leithwood、Mascall 與 Strauss 於 2008 年所著《依據實證的分布式領導》（Distributed leadership according to the. evidence）及 Harris 於 2009 年所著《分布式領導：不同的觀點》（Distributed leadership: Different perspectives）等，均是當前新出版關於分布式領導研究的專書（引自賴志峰，2008a,2011）。而在國內，學者賴志峰於 2008 年 3 月於國民教育研究學報所發表的「分佈式領導理論之探究：學校領導者、追隨者和情境的交互作用」一文，是國內最早以分布式領導為主題研究的文章。近幾年陸續有研究者將分布 11.

(22) 式領導與其他組織變項進行相關研究，如對學校教育成效的影響（陳怡卉， 2010）、對教師組織公民行為的研究（王瓊滿，2010；向家逸，2010；劉瑞珠，2010）、對教師工作滿意度的研究（簡志明，2010）及對學生學習態度及學習表現的影響（方慶林，2010；王瓊滿，2010；何建霖，2009；李尚儒，2010）等，可見分布式領導運用於學校組織管理及領導實踐議題在國內已逐漸受到關注，眾研究者均試圖透過研究去瞭解分布式領導對於學校、教師、學生三方面的影響，惟目前相關研究資料仍不多，有待後續進行更多的實證研究，以更清楚界定其內涵及效果。. 貳、分布式領導之意涵. 立. 政治大. 一、分布式領導之定義與內涵：. ‧ 國. 學. 「distributed leadership」一詞，研究者多翻譯成「分佈式領導」. ‧. （王瓊滿，2010；向家逸，2010；何建霖，2009；李尚儒，2010；張祝芬，. sit. y. Nat. 2009；簡志明，2010）、「分散式領導」（方慶林，2010；徐吉春，2008；陳正專，2010；陳怡卉，2010；蔡進雄，2011；劉文章，2010）或「散佈. er. io. 領導」（黃乃熒、劉約蘭，2008）。然而，吳清山與林天佑（2010）認為， a. n. iv l C n 依據教育部重編國語辭典修訂本，並無「分佈」一詞，只有「分布」一詞， hengchi U 其相似詞為「漫衍、散布」，至於「分散」之相似詞則為「分離、渙散、散開」，故認為翻譯為「分布式領導」或「散布式領導」較佳；另外張明. 輝（2009）、秦夢群（2010）及賴志峰於 2011 年所發表的最新文章「分布式領導的研究成果之分析」也採用「分布式領導」一詞，故本研究使用「分布式領導」以為論述。針對分布式領導的定義，Bennett 等人認為似乎仍缺乏共識，而其詮釋與理解也顯得相當分歧（引自黃乃熒、劉約蘭，2008）。Harris（2008a）也認為分布式領導的精確定義是難以捉摸的。Wright 亦指出分布式領導僅 12.

(23) 是提供一個理論架構去檢驗領導的實踐，觀念新且缺乏被廣泛接受的定義。 Gronn 於 2008 年所著《分布式領導的未來》（The Future of Distributed Leadership）一文中指出分布式領導理論大部分是不起眼，甚至大膽斷言在最近領導分析上，還有一個更合適的描述可能是混合式（hybrid），而不是分布式（distributed）（引自劉文章，2010）。故研究者進一步蒐集近幾年國內外學者對於分布式領導的看法，希冀從中歸納其內涵，整理如表 2-1 所示：表 2-1 分布式領導定義彙整表研究者 (年代) Elmore （2000）. 立. 政治大分布式領導定義. ‧. ‧ 國. 學. 分布式領導對於學校改革及教學改進可發揮重要的作用。它強調每一成員都是領導者，教師教學的過程需要的是指導，而非控制。故校長的核心責任在於激發教師領導能力、讓其肩負領導責任，並具備相同價值觀，完成組織共同任務。 Gronn 分布式領導是一個對於處理複雜問題更有效力的方式，也（2000) 是一項分析工具，包括了擴大決策參與、增進組織目標與策略的承諾等意涵。 al v i Spillane、分布式領導類似於分享決策的概念，認為領導者應妥善運 n Ch Halverson、用具備專業知識的成員，並且有系統的分佈導責任於成員 engchi U Diamond 身上。隨著時間遷移，透過成員彼此合作激盪，共同完成（2001）領導實踐。 Lashway 分布式領導認為領導是分布於學校每位成員中，而非只在（2003）校長一人身上，但校長仍扮演著關鍵角色，但不是一個主要的實行者，而是作為組織領導的建築師。 MacBeath 分布式領導不僅是權力下放，而是要創造一個讓組織成員 (2005) 皆能成為領導者的環境。 VPAdminFiscal 分布式領導強調的是一種態度，而不是管理的技巧，它將（2011）組織內所有的成員都視為是具有獨特知識、經驗及智慧的專家，且每位成員都有責任領導其負責的部分，且可以自由發展和分享新的想法。（續下頁）. n. er. io. sit. y. Nat. 13.

(24) 研究者分布式領導定義 (年代) 梁東榮、張豔敏分布式領導是分布於學校組織中的領導者、追隨者和特定（2007）的情境交互作用網路中的一種領導實踐理論，它強調領導的實現是領導者與其他因素交互作用的結果，而不是領導的個人行為的作用。徐吉春分散式領導是一種透過共同參與，肯定個人專業知識，不（2008）斷賦權增能；強調信任、合作；允許有多位領導者和在主要領導者授權下，領導者與追隨者隨情境不同轉換領導角色的一種領導實踐。黃宗顯分散式領導強調在不同領域及情境下，透過領導者授權及（2008）權力責任分享之下，領導者及追隨者可以因專業、問題及任務不同互換領導角色，創造出多元領導型態，藉以促進人員成長與組織績效。張祝芬分佈式領導旨在闡明組織中的領導實務非單一個人所能（2009）為之，而係「共同參與，團體共享」的集體性現象；分佈式領導關注由多領導者、追隨者和領導情境所共同組成的領導實務在組織中如何運作，並探討運作過程中成員的關係和所出現的微觀政治現象。何建霖學校分佈式領導是指學校內領導者的角色並非只有校長（2009）一人，而是有更多的人集體合作參與領導活動，領導的行為是分佈在學校內的所有成員當中，貢獻與付出自己的專門知識，帶領學校的成員共同的成長與學習。 al 王瓊滿校長承擔學校整體績效責任，整合學校各部分成為建設性 v i n Ch （2010）關係，與學校成員共享領導權利，建立共同的文化期待， U i e h n c g 讓領導責任和權力分佈於多元且具備專門知識的學校成員身上。方慶林分散式領導為領導者透過權力的分享，為了提高組織效（2010）能，依任務及組織目標的不同進行專業分工、賦權增能，彈性調整組織架構所成立的工作團隊，成員彼此互信分享、貢獻知識、協同合作、為達成組織願景而努力的一種領導激勵歷程。向家逸學校領導的行為是分佈於學校所有成員所共有，而非僅止（2010）於校長一人，成員間彼此相互合作、權責共享，貢獻自己的知識與技能，共同帶領學校的成員成長與學習。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. （續下頁） 14.

(25) 研究者 (年代) 吳百祿（2010b）. 分布式領導定義. 分散領導的主要概念在於去中心化，甚至去傳統正式組織的角色、責任和科層權威；相反地，分散領導主張重新建構集體的、互動的、專業的、合作的和學習的社會影響和互動歷程。陳怡卉學校領導角色與責任的開放，每個人可以主動轉換其領導（2010）者與追隨者的角色，發揮專業、團隊互動，合作完成目標。陳正專領導活動由學校中所有個體所共同運作而成，依據學校任（2010）務與不同性質目標，由具有專長或特長的教師提供個人能力、意見與資訊，以完成學校特定任務與願景。劉文章分散式領導是以一種多人領導的形式，且組織成員依其專（2010）業能力、情境需求，可賦予或相互轉換不同權責的領導角色；並透過共同參與及承擔，達到組織目標之領導實踐過程。秦夢群分布式領導係指領導者與組織成員，依其專業與能力共同 (2010) 承擔任務之領導模式。主張即使不具有領導之「職位」，也可能因其專業與能力，而成為真正的領導者；領導不再只限於具有名分之領導者，而擴及整個組織成員。領導的實踐也隨著組織發展需要有更替與轉變。吳清山、林天佑在一個組織中領導活動散布於各個成員，每個成員在其負（2010）責領域和「信任與合作」氛圍下，參與領導實務運作，擔任領導角色並承擔領導責任，以利達成組織任務及提升組 al 織效能。 v i n Ch 王鳳雄、洪子鑫是指處於組織各個層面的領導者，在一定的情境範圍內相 i U e h n c g （2010）互作用，發揮各自職能、完成不同任務，最終達到組織目標的行為過程。它依靠組織內的多層領導資源，指導並完成組織不同規模、不同複雜程度和不同範圍的任務。王環鈴為領導者透過權力的分享，為了提高組織效能，依任務及（2011）組織目標的不同進行專業分工，賦權增能予以成員，彈性調整組織架構所成立的工作團隊，在信任與合作氛圍下，每個成員在其負責領域，參與領導實務運作，擔任領導角色並承擔領導責任，以利達成組織任務及提升組織效能，成員間互信分享、貢獻知識及協同合作，並為達成組織願景而努力的一種領導激勵歷程。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. （續下頁） 15.

(26) 研究者 (年代) 林志奇（2011）. 蔡進雄（2011）. 分散式領導係指領導活動廣泛地分散給具有多樣化專業知識的成員，只要在組織中負起實際領導責任的個人或群體即是領導者。該領導實務構築在領導者、追隨者和情境三者共同交互作用上，其核心任務在於運用個人能力與技巧，建立共同的文化期盼，是傾向於將組織人力能量予以最大化之領導模式。分散式領導意指領導的來源不限於正式領導者，而是組織在信任、合作及共同參與的基礎下，每位成員均可在不同職位，不同角色上貢獻專業知能及專長，成為有影響力的領導者。學校成員不管是否擔任正式的行政職位，具有扮演領導者的機會，對學校發展產生實際的影響，校長具備自信和謙遜的特質，肩負重要的領導角色，致力於提升成員擔任領導者的意願和能力，建構學校清晰的組織結構、明確績效責任及信任文化，運用適當時機推動學校的變革。. 立. 政治大. 學. ‧ 國. 賴志峰（2011）. 分布式領導定義. 資料來源：研究者自行整理. ‧. 國內外學者對於分布式領導之定義各有其獨特的看法，雖有混淆與模. y. Nat. n. al. er. io. 要內涵敘述如下：. sit. 糊之處，但仍有部分共識，研究者綜合上述各學者看法，將分布式領導主. Ch （一）領導者角色：多人領導. engchi. i n U. v. 對於分布式領導者的角色而言，學者多認定是多位領導者，並非傳統的單一領導或英雄式領導，正如 Harris、Moos、Moller、Robertson 與 Spillane 等人認為分布式領導的核心概念是領導密度、多位領導者（leader-plus）和合作，Sergiovanni 則認為領導密度指的是分享領導角色，領導本身的廣泛基礎與採行，領導者和追隨者是緊密連結的（引自賴志峰，2009）。Harris（2008b）也指出分布式領導強調在組織範圍內的每位成員都具有領導能力，並且也能發展出組織需要的領導實踐能力。換言之，即使成員不具有領導之「職位」，也可能因其專業與能力，產生實質 16.

(27) 之領導行為。領導不再只限於具有名分之領導者，而擴及整個組織成員（秦夢群，2010）。如以學校為例，Gronn（2002）指出分布式領導強調校園內除校長外，尚有教師、家長、社區代表人士等成員可以共同扮演領導角色，成員皆能運用其自身專業技術與能力，配合環境需求進行互動，共同分享及分擔領導責任，以達成組織目標。蔡進雄（2011）亦認為分布式領導強調的是權力及領導的分散，領導的來源不限於正式領導者，學校組織內人人都是教育的領航員。. 政治大分布式領導強調團隊合作與信任，Harris 指出分布式領導比較少關立. （二）領導形式：團隊合作與自主領導. ‧ 國. 學. 心個人能力、領導技巧、和資質，而是著重在領導過程中合作的責任及學習成長分享的能力（引自方慶林，2010）。Koojob 則認為分布式領導包含. ‧. 了「協同作用」和「互惠影響」的概念；「協同作用」是指組織成員向其. sit. y. Nat. 他成員做出了貢獻，也從其他成員身上獲得幫助，透過彼此之間互動激發. er. io. 潛在能力，並獲得更多解決問題的方式；而「互惠影響」是指藉由雙方之. n. 間的相互影響形成良性回饋，並藉此累積各個階段的效應，達成對下一階 a v. i l C n h e n。g c h i U 段的互惠影響（引自徐吉春，2008）. 陳佩英、焦傅金（2009）認為分布式領導在文化層面強調同儕之間的互動、合作、分享、協同行動研究以及深度參與；在組織層面則強調擴大決策參與、自我監督、共享領導模式。王鳳雄、洪子鑫（2010）也認為分布式領導的基本理念是賦權、協作，在這種領導理念指導下，每個個體在組織中，都能經由協調與分工，在不同場域發揮各自的智慧，形成一個互信、依賴的共同體，並進而實現組織的目標。秦夢群（2010）指出當學校組織分工日趨複雜時，實務上需求具有多種專業之成員（如教師）來共同完成學校任務。學校成員間具有共同承 17.

(28) 諾、自發性參與、及緊密互動的工作關係，進而在相互交流與合作中產生累積性的能量。張祝芬（2009）也認為學校中任何教師都可能成為領導者，所有的追隨者都可能是情境的流轉而成為自主的領導者，故分布式領導鼓勵學校中所有層級人員皆能發揮自主領導的功能。. （三）領導實踐：領導者、部屬與情境的交互作用分布式領導相當強調情境的重要性，如 Spillance 即認為分布式領導是領導者、部屬、與情境間的互動行為，隨著時間與情境之更迭，領導者與下屬成員的角色可以相互轉換。他將情境視為實踐的成分，與領導者、. 政治大. 部屬互動，再加上時間的因素，即形成領導實踐，詳如圖 2-1，領導實踐. 立. 由三角形所代表，每個角分別代表重要的成分，單一的三角形代表領導者、. ‧ 國. 學. 部屬和情境之交互作用，多個三角形則強調時間的重要性（引自賴志峰， 2008b）。賴志峰（2008b）也提出分布式領導強調組織內並非只有一個領. ‧. 導者，學校的成員具有專門知識，領導責任分布於組織的成員中，領導實. y. Nat. a. er. io. 以互換的。. sit. 踐是由領導者、部屬和情境三者的互動所構成，領導者與部屬的角色是可. n. iv 如應用於學校之中，校長雖為職務上之領導者，卻難以直接影響課 l. n U engchi 堂教學及學生成就，但可透過與各科教師團隊之協調合作與領導實踐，改. Ch. 進課程教學與學生表現（秦夢群，2010）。校長、教師或家長等成員應隨時因應學校內外環境，發揮各自的專業能力，共同擔負領導責任，實踐組織目標。綜上所述，研究者將分布式領導定義為：「組織成員能因應情境變化、發揮其專業能力及自主領導的功能、分擔及共享領導責任，透過團隊學習及合作的力量，達成組織目標的領導實踐歷程」。. 18.

(29) 領導者領導者領導者領導者. 領導領導領導. 領導. 實踐. 實踐. 實踐. 實踐. 部屬部屬. 部屬. 情境. 部屬. 圖 2-1. 間時. Spillane 分布式觀點的領導實踐. 資料來源：賴志峰（2008b）。分佈式領導的意義、構面與主張。教育. 政治大. 研究月刊，171，30。. 立. 二、分布式領導之特性：. ‧ 國. 學. 有關分布式領導的特性，茲列舉學者看法如下：. ‧. 梁東榮、張豔敏（2007）認為分布式領導具有實踐性、相互依賴性、情境性和交互性四大特性，說明如下：. y. Nat. io. sit. （一）具有實踐性的教育領導模式：實踐性是分布式領導的重要特徵，. er. 它強調領導實踐，關注領導是如何在多個領導者之間擴展及如何. n. a. v. l C 擴展到其他追隨者，注重對實踐的觀察和研究。 ni. hengchi U. （二）實現於相互依賴的互動過程中：分布式領導強調集體性與互相依賴性。關注組織成員中的「共同行為」，即是一種相互作用結果的累積性動力。成員在工作中透過互動，激發彼此潛在的專業特長與創造精神，遠大於個人的力量，並認為關鍵在於不是為別人做事，而是與別人一起做事。（三）強調領導行動的情境性：情境不是分布式領導行為的外部因素，而是其構成因素之一，以領導的日常工作與工具為媒介，建構領導者與追隨者的交互行動。（四）強調領導邊界的開放性：領導者、追隨者與情境交互作用的領導 19.

(30) 實踐中，領導權力是動態分布的。分布式領導的邊界是變動的、開放的，在不同的情境之中，領導者與追隨者角色並非固定不變，而是隨時可以進行轉換。張祝芬（2009）認為分布式領導重要的概念有「領導實務」、「領導情境」、「集體式領導」、「相互依賴性」和「微觀政治」五項：（一）領導實務：分布式領導認為不應視領導為個人、特質或思考等功能的展現，領導議題的研究也不應只分析個人，而應將領導理解為分布在組織裡多位領導者、追隨者和情境三者之中，故學校領. 政治大（二）領導情境：分布式領導強調情境並非外在於領導活動之外，它本立導應著重其「領導實務」如何運作。. ‧ 國. 學. 身就是領導作為的核心組成要素，故領導情境絕非只是單純地影響學校領導的作為，而是領導實務重要的一環。. ‧. （三）集體式領導：領導係一種集體現象及團隊努力的過程與結果。而. sit. y. Nat. 學校在發展集體領導的過程中，最重要的便是建立一種「團結、. er. io. 鞏固感」，而建立團隊的知能和共同努力的過程對於分布式領導能否成功十分重要。 a. n. iv l C n hengchi U （四）相互依賴性：在分布式領導的概念架構中，領導既是集體性的，則組織成員之間的「相互依賴性」的關係便十分重要。這也使分布式領導的權力控制由層級節制轉向「同儕控制」，權力基礎分散而廣布於教學社群中，這代表學校能夠「真正民主地運作」。（五）微觀政治：「微觀政治」是指「組織中的個人或小團體，策略性地運用正式及非正式的權力，以取得象徵性的資源或實質性資源的控制及分配，遂行其目的」。分布式領導主張組織中多層級的、多點的自主領導，如此一來，各領導點之間的競合關係便會形成組織裡活躍的微觀政治。 20.

(31) 在美國副總統辦公室（Vice president’s Open Office）基金會贊助之管理及財務部門研究指出：分布式領導強調的是一種態度，而不是管理的技巧，它將組織內所有的成員都視為是具有獨特知識、經驗及智慧的專家，且每位成員都有責任領導其負責的部分，且可以自由發展和分享新的想法。此研究指出分布式領導的特性包括如下（VPAdminFiscal,2011）：（一）分布式領導並不意味著權力下放；相反的，是每位成員都要尋找最好的方式來探尋知識和想法。（二）分布式領導能為成員的問題、威脅和變動帶來成功解決的希望。. 政治大. 因為它不只鼓勵成員分享想法、尋求好構想，更強調從概念的過程到現實的連結。. 立. （三）做事的固有方式不一定就是最佳的方式，運用分布式領導可以讓. ‧ 國. 學. 我們尋求更好的方式，並且在可控制及合理承擔風險範圍內進行測. ‧. 試。. y. Nat. （四）在分布式領導的環境裡，錯誤經常可讓成員發現有價值的新方法。. 業知識都可為決策過程提供意見。. al. er. io. sit. （五）在分布式領導下，並非每位成員都是作決策者，但每位成員的專. n. v i n Ch （六）分布式領導不是為了持不同意見的人或孤立領導者。 engchi U. （七）分布式領導是強調合作與信任，不強調在單位和派別之中的競爭，成員間要共同分擔同一任務，並且朝著共同的目標邁進。（八）分布式領導授權給每位成員，這將使他們的工作更有效率及意義。（九）在分布式領導之下，每位成員都很重要。吳清山和林天佑（2010）亦認為在分布式領導下，每個人可以自由發展和分享新的理念，但也都要就其所負責領域負起責任，他們並提出分布式領導的主要特性如下：（一）多樣領導：組織領導者不只是首長而已，還包括部屬；在學校中， 21.

(32) 校長、行政人員和教師都可扮演領導角色，從事領導實務工作。（二）相互依賴：分布式領導不只是領導者與部屬的互動關係，更是組織中成員(領導者與部屬)和環境形成一個互動網，彼此具有相互依賴動態關係。（三）共同參與：組織中的成員都有機會參與領導活動，從事計畫、執行和做決定工作。（四）團體分享：分布式領導強調團體成員的交互作用，經由彼此互動過程，分享經驗和成就感。. 政治大. （五）增權益能：組織中成員享有做決定權利，從權力分享過程中提升行政的專業能力。. 立. ‧ 國. 學. 秦夢群（2010）也認為分布式領導較注重實質之領導，主張即使不具有領導之「職位」，也可能因其專業與能力，而成為真正的領導者。領導. ‧. 的實踐也隨著組織發展需要而更替與轉變，他提出分布式領導的主要概念. sit. y. Nat. 如下：. er. io. （一）由多人擔任領導者的角色：分布式領導係由多個群體成員擔任領. n. 導角色，傾向集體領導、分享領導、與分權領導的形式。領導不 a v. i l C n hengchi U 再只限於具有名分之領導者，而擴及整個組織成員，領導的實踐也隨著組織發展需要進行更替與轉變。（二）領導形式為集體互動與合作：分布式領導之領導者不限於一人，多人之間會在領導過程中產生彼此依賴的互動。透過彼此間的互動與啟迪，即能使領導群成為一個創造的整體，激發組織潛在的創造精神，而產生遠大於個人所產生的成果。（三）強調領導者、追隨者、與情境三者間的互動關係：分布式領導主張隨著時間與情境之更迭，領導者與下屬成員的角色可以相互轉換，且在某一特定時空，領導者之人數可以不限於一人，強調領 22.

(33) 導實踐乃是領導者、追隨者、與情境三因素共同作用的結果。劉文章（2010）歸納 Bennett 等學者看法，提出分布式領導主要特性有五項：（一）就領導歷程的協同性：以分布式為領導實踐的過程中，著重個體間互動網路之集體性與相互依賴性，以促進成員彼此合作協調及信任，達到領導實踐的目標。（二）領導行為的情境性：分布式領導強調情境的交互作用及情境的殊異。. 政治大導者與追隨者的界線是模糊與擴張的，亦非侷限於正式、指定或立. （三）領導邊界的開放性：分布式領導未界定明確的領導邊界，所以領. ‧ 國. 學. 特定個人及社群中。. （四）專業知識技能的分散性：領導非單一個體之事，組織成員各具其. ‧. 能力，透過成員專業知識技能的分享與承擔，結合多元觀點形成. sit. y. Nat. 決策或領導過程，可創造組織新局。. er. io. （五）透過參與實踐達到較佳的領導途徑：分布式領導強調理論和實務. n. 的連結，且不斷嘗試創新與追尋好的領導方式。 a v. i l C n hengchi U 綜上所述，可得知分布式領導特性強調領導者角色是多元的、情境是開放的，重視團隊分工合作及權力共享。藉由成員彼此間的互動參與過程，提升彼此專業能力，以共同承擔領導責任，促進組織績效並達成組織目標。如運用於學校中，校長應不斷賦予教師權力與責任，增進教師專業知識與能力，透過教師社群間的分享合作，相互激盪更好的執行策略與工作氣氛，共同朝學校目標邁進。. 三、分布式領導之類型：對於分布式領導之類型，茲列舉學者看法如下： 23.

(34) Groon 在 2003 年針對分布式領導分成兩種類型（引自 Harris,2005）: （一）附加式分布（additive）:是指將領導功能切割並分布出去，組織成員都能擔任部分的領導角色。（二）整體式分布（holstic）：強調組織內成員自發性、協調合作，並藉由事前的思考及規劃，有助於分布式領導的實踐運作。 Spillane 在 2003 年則提出了分布式領導的三種類型（引自秦夢群， 2010）：（一）合作式分布（collaborated distribution）：係指多個領導者共. 政治大踐成果會成為其他領導者實踐的基礎，反之亦然。在此類型中，立同合作，為達成組織目標執行特定任務。過程中個別領導者的實. ‧ 國. 學. 領導群彼此之間存在互惠及相互依賴之關係，共享且共負領導實踐之成果。. ‧. （二）集體式分布（collective distribution）：係指多個領導者形式. sit. y. Nat. 上彼此獨立，但實質上卻又相互依賴的類型。在此類型中，領導. er. io. 者雖獨立工作，但其目標仍在完成集體組織的領導實踐工作。. n. （三）協同式分布（coordinated distribution）：係指多個領導者為完 a v. i l C n hengchi U 成特定任務與執行領導功能，按照特定的順序，以實現不同的領導實踐。領導者所擔負的責任乃是具有先後順序的相互依賴性。. 徐吉春（2008）認為分布式領導可以在不同個體或群體的正式或非正式的關係中實現，正式的分布式領導是基於角色職責，而非正式的分布式領導則是基於個人關係，他將分布式領導區分為以下幾種實現形式，如表 2-2：表 2-2 分布式領導實現形式的比對表. 24.

(35) 分類. 實現形式. 實現形式的意義. 正式. 跨層級關係. 上下級之間通過調整和確定彼此的角. 分布式領導. 色界線，分擔不同的領導角色職責託管關係. 透過授權或委請相關特定人員，委託. 分. 其全權代為執行組織職權，促進組織. 布. 發展. 式. 對等關係. 拋棄群體及個人固定的角色，即儘量. 領. 少依制度，並鼓勵所有成員參與，讓. 導. 各個成員輪流擔任主席，通過建立人際關係網路來達到成員之間的團結一. 政致治大權力分離同一層級，各有專業的或專屬的工作立關係. 需要推動，彼此間的權力是分離的，. ‧ 國. 學. 但在領導者授權後，不同單位間彼此的角色權力就需重新分配與定位. 並受益於相互的吸引力和協調一致的. y. Nat. 分布式領導. 基於友誼的協同合作是非契約性的，. sit. 友誼關係. ‧. 非正式. 個人特質. er. io. n. a 資料來源：徐吉春（2008）。分散式領導。載於黃宗顯（主編），學校 iv l C hengchi Un 領導：新理論與實踐（頁 74）。台北市：五南。. MacBeath 依據在組織中形成的原因和功能，將分布式領導分為以下六種類型（引自張祝芬，2009）：（一）正式型分布式領導（Distribution formally）：係因組織正式結構的劃分，及職位、法規等而形成的分布式領導。形成原因為組織中有成員具備高階領導人所不熟悉的專業，因此領導權責自然被分散出去。（二）務實型分布式領導（Distribution as pragmatic）:此種類型起於組織對外在事件的回應，如學校為完成突然外加的任務，而採 25.

(36) 取分工與授權的領導方式完成任務。（三）策略性分布式領導（Distribution as strategic）:基於學校長程發展計畫的需要，而將學校領導的權責分散給學校成員，這種類型必須積極建立團隊，以發揮集體力量。（四）增長型分布式領導（Distribution as incremental）：主要的目的在促進組織成員的專業發展，並使其承擔更多領導責任，即著重成員的賦權增能。（五）隨機型分布式領導（Distribution as opportunistic）：此種類. 政治大定的；是隨機的，而非計畫好的。立. 型是主動進行的，而非被動給予的；是假設會發生的，但並非確. （六）文化型分布式領導（Distribution as cultural）：是指分布式. ‧ 國. 學. 領導已成為組織的文化和傳統，以不著痕跡的方式向成員、向外. ‧. 界宣示「在這兒我們就是這麼做」；組織中不再嚴格區分領導人. sit. y. Nat. 和追隨者，共同的工作社群成為組織中的主角。. er. io. 綜上所述，可知分布式領導係隨著組織發展階段、目標、文化傳統、. n. 規模結構、功能、任務、權力、成員專長及主動性等不同因素而有著多元 a v. i l C n hengchi U 彈性的運作類型，其所需著重的領導策略也不同，對於組織也將帶來不同的實踐成效。故運用分布式領導於學校中應隨時因應環境、彈性調整領導策略，方能有效發揮領導成效。. 四、分布式領導之構面：有關分布式領導的構面，Leithwood 與 Jantzi 於 1998 年提出可從學校的目的與目標、學校文化、學校核心任務、學校的結構與組織及學校資訊的收集與政策決定等五個構面去探討，Woods、Bennett、Harvey 與 Wise 等人則建議可從學校責任權力的分布、學校文化與規範的建立、鼓勵學校 26.

(37) 教師創新、信任的學校氣氛、分散領導的能量、領導實踐的擴散等六個構面去分析。HayGroup 則透過焦點團體和訪談方式，提出校長的自信與謙遜、清晰的組織結構和績效責任、領導能量的投入、營造信任的文化、適當的變革時機等五大共同支柱（引自向家逸，2010；賴志峰，2008b）。另根據康乃迪克州所設計發展的「分布式領導準備度量表」DLRS （Distributed Leadership Readiness Scale），則依據學校的領導情形將分布式領導分為四個構面（Gordon,2005）: （一）任務、願景與目標：是學校未來發展的重要方針，也是成員共享. 政治大有助於領導者做出更好的決策，並可凝聚成員間的向心力。立. 的價值、信念及努力方向。學校若能擁有明確的任務與目標，將. （二）學校文化：學校文化是在歷史過程中所形成的。DuFour 和 Eaker. ‧ 國. 學. 認為學校文化是一種由假設、信念、價值觀和習慣所構成的組織. ‧. 規範，而這會影響學校成員的思考與決定，進而影響學校的辦學. y. Nat. 成效。. er. io. sit. （三）分享責任：學校成員在共享領導權力時，也應共同分擔領導的責任。Muijs 和 Harris（2003）也認為成員如能共同承擔校務責任，. al. n. v i n Ch 則可減輕領導者責任重擔，也可有效強化其他成員對組織的向心 engchi U 力及凝聚力。. （四）領導實踐：領導實踐是指學校領導者與被領導者在領導情境過程中的交互作用。Spillane 等人（2001）也指出領導實踐是分布在學校正式或非正式組織的領導角色之中。故可知領導實踐是由領導者、被領導者與領導情境三者的互動所構成。賴志峰（2009）遂根據 Woods、HayGroup、Gordon 等人的主張，將分布式領導之構面分為以下五項，並發展出我國中小學分布式領導風格量表： 27.

(38) （一）校長的自信與謙遜：分布式領導強調校長不特別在意個人的地位，而是藉由授權賦能給他人，積極建立其影響力。故校長職位不是權力、地位的象徵，而是服務角色的正式領導職位，自信的校長才能坦然面對複雜的學校領導情境，謙遜可以獲得他人的尊敬與支持。（二）清晰的組織結構和績效責任：分布式領導雖然強調流動和廣泛的成員參與，但仍然需要清晰的結構和績效責任，讓成員知道如何善盡自己的責任，才可確保校務順利運作，避免流於無政. 政治大（三）領導能量的投入：如何透過領導能量的投入，讓成員具備領導立府狀態。. 的能力是相當重要的課題。唯有成員具備領導能量，才能勇於. ‧ 國. 學. 承擔領導責任，當領導責任和權力分布於成員時，才不會產生. ‧. 逃避心理。. y. Nat. （四）營造信任的文化：分布式領導重視合作的文化，以促進膽識、. er. io. sit. 辯論和合作。營造信任的文化，分布式領導將能有效建構成員之間的良好互動，將領導的影響力充分發揮，以造就具備高度. n. al. C 工作承諾與使命感的成員。. hengchi. i n U. v. （五）適當的變革時機：分布式領導重視適當的變革時機，藉由特定行動和事件的機會，找尋適當的時間，結合天時、地利、人和的優勢，順勢推動各項領導作為。張奕華亦提出分布式領導可從領導者的開放、成員的動力、成員的參與及情境氛圍等四個構面去評估（引自方慶林，2010）：（一）領導者的開放：校長具有分布式領導的認知，重視與傾聽成員意見以建立組織目標，信任學校同仁專業素養，與同仁良好互動，並在不同場合及任務中授權專業社群及領導者，鼓勵同仁 28.

(39) 創新與嘗試，透過團隊合作達成目標；而校長扮演引導者、協助者、參與者角色，一同為達任務目標而努力，並共同承擔榮譽與責任。（二）成員的動力：學校中所有成員對學校具有願景認同感，對工作具有高度動機，樂於面對挑戰；當角色轉換被授權賦予責任時，擁有高度自主權，樂於承擔並視為一種學習、積極發揮才能及額外時間全力以赴，整合自己專業、學校資源並與同仁密切合作並分享經驗，達成組織及專業成長之目標。. 政治大責任，在專業基礎上參與學校各項會議及活動並表達自己的看立. （三）成員的參與：學校成員中彼此具有信任關係，勇於任事及分擔. 法、提供建議與協助；樂於接受非正式職位同仁意見及相互分. ‧ 國. 學. 享，組成非正式小組積極接受各項挑戰及創新思維，並感受到. ‧. 尊重及成就感。. y. Nat. （四）情境氛圍：學校具有明確辦學理念、特色及目標；成員在不同. er. io. sit. 任務上都有機會擔任主要的角色，具有團隊合作文化並受到重視及尊重；願意共同承擔工作，不害怕犯錯勇於創新，並獲得. al. n. v i n Ch 校長及主管的信任與支持；同仁溝通管道暢通，對彼此看法及 engchi U 差異性表達理解，對學校採取支持、建議與共享之專業態度並共同成長。. 綜上所述，可知學者對於分布式領導的構面雖有不同的看法，但均共同論及分布式領導目標、文化、領導責任與領導實踐等主要內涵，故本研究整合分析分布式領導意義及特性，採用「分布式領導準備度量表」DLRS （Distributed Leadership Readiness Scale）所區分的「任務、願景與目標」、「學校文化」、「分享責任」、「領導實踐」等四項構面來進行探討教師所知覺分布式領導的實踐現況。 29.

(40) 第二節教師賦權增能之理論基礎教師是學校組織中的主要成員，其角色功能的發揮，攸關學校教育的成敗。因此，在學校教育改革的過程中，教師往往成為革新的焦點，而革新的作法從教師素質的提升到師資職前培育制度的改進，乃至於教師專業表現的評鑑等，各具特色，也皆反映出學校教師對教育品質提升的關鍵地位（高博銓，2011）。隨著社會變遷及教育改革浪潮，無論是教育革新、教師專業發展、學校組織研究或是教育領導新趨勢，「教師賦權增能」都被當作是一項重要的核心概念（王麗雲、潘慧玲，2000）。它強調學校本. 政治大. 位管理及重視教師專業自主權，故如何強化教師在「賦權增能」. 立. （empowerment）的專業成長與自主學習能力，並讓教師願意投入工作、. ‧ 國. 學. 發揮專業的影響力，將成為促進學校效能與永續經營的重要力量。本節即探討教師賦權增能之理論基礎，包含教師賦權增能之起源發展、意涵、面. Nat. io. a. er. 壹、教師賦權增能之起源發展. sit. y. ‧. 向及實施策略，以期深入瞭解教師賦權增能之概念。. n. iv 「賦權增能」（empowerment）的概念，最早源自於美國 1960 年代意 l. n U engchi 識型態及 1970 年代自助觀（self-help）的社會運動，主要探討社區心理. Ch. 學、心理健康與社會工作，強調透過社區教育的歷程，使都市中處於較貧乏、低文化的居民能自覺，進而促進其自我賦權增能，可鼓勵社區中低階層居民多加參與與自身生活相關的社區決策，當時的社會運動學家相信，賦權增能可以改變人們的命運（Conger&Kanungo,1988；張心怡，2001；李員如，2008）。1980 年代之後，為因應全球化經濟競爭的挑戰，企業界開始發展賦權增能策略，主要目的在於對個別的員工賦權增能，並鼓勵團隊合作，以共同解決問題和共同做決定，最後達成歷程和產品改善的目標。當企業界盛行員工賦權增能策略之際，其他領域包含教育界、心理學、社 30.

(41) 會工作、社區心理學、護理工作領域等，亦紛紛出現賦權增能的概念（吳百祿，2010a），並為許多學者廣泛討論及應用。而教師賦權增能概念的發展，主要導因教育改革訴求而來。1983 年全美卓越教育委員會有感於學生成就低落，將威脅美國的競爭力，自「國家在危機中」發表後，開啟一系列長期教育改革措施，找尋重建公立學校教育的成功途徑，提昇教育品質。爾後，美國全國教育專業組織，相繼提出有關師資改革方案，致力於師資專業素質提昇。1986 年發表之「明日教師」教育報告書則提出希望教師朝專業化理想邁進，加強教師專業自主能力，. 政治大可看到，舉凡教師賦權增能計畫、教育法令訂定、教師專業組織報告等，立並強調教師參與校務的重要性。無論官方或民間，從美國各種教育改革中. 隨處可見重視師資改進的決心（潘安堂，2001；郭逸瑄，2003）。. ‧ 國. 學. 而我國行政院為加速推動教育改革，於民國 83 年成立「教育改革審. ‧. 議委員會」，並於民國 85 年發表「教育改革總諮詢報告書」中提出了教育. y. Nat. 鬆綁、保障學習權、父母的教育權及教師專業自主權等四項改革理念，可. er. io. sit. 看出在強調權力下放、落實教師專業自主權、學校本位管理的教改訴求下，領導者是否願意分享重要權力，以及學校成員是否願意或有無能力來承擔. al. n. v i n Ch 更多責任，均成為教育改革成功與否的關鍵因素。因此，教師賦權增能的 engchi U 理念及其對於學校組織效能的影響就格外受到關注。. 貳、教師賦權增能之意涵與面向一、教師賦權增能之定義「賦權增能」一詞翻譯自英文「empowerment」，其意涵可分為兩部分，一為透過授權，增加部屬的權力，讓部屬能夠擁有更多的自主權。二是強調透過權力的分享及運用，以增進成員的專業知能。「empowerment」並不單純只指「我給你權力」的概念，它有一個重要的假設即是「我相信你有 31.

(42) 能力」，它認為每個人的身上都蘊含著能力，其過程不只是提供權力、增加能力，最重要的是要把每個人身上既有的能力引發出來（郭昭佑、陳美如，2001）。王麗雲、潘慧玲（2000）亦認為賦權增能強調的是個人能力、洞識、意願、力量與行動的引發，要達成這項目的、必然會觸及到舊有權力分配的形式，也就是說，個人必須要能被賦予權力，去參與和影響與其有關的事務，希望藉由此方式，個人會有意願，也更有能力去處理其個人與專業的工作。黃哲彬、簡夙蓮（2005）則認為教師賦權增能的內涵係指教師具有專業自主權，但要達成專業的水準，必須先學習如何獲得知識，. 政治大的自主權下放給予教師，使教師真正具有專業自主權。在教師擁有專業自立. 並將知識轉化成教育行動的力量，增加教育專業知能，故應進一步將教育. 主權後，就更有動機與知能去從事各項教學創新及研發的工作，不但有助. ‧ 國. 學. 於其本身專業知能的成長，更有助於學生學習成效。. ‧. 而有關教師賦權增能的定義，學者因觀點不同而有不同的見解，茲列. y. sit. 表 2-3. Nat. 舉相關學者看法，彙整如表 2-3：. al. n. 研究者 (年代) 鍾任琴（1997）. 黃乃熒（2002）. er. io. 教師賦權增能定義彙整表. v i n C h 教師賦權增能定義 engchi U. 是一種動力的專業發展歷程，指學校教師具有專業自主的能力，能發展自我成長，解決自我問題。亦是一種專業權力的結果，指教師具有充分的專業知識與教學效能，擁有專業自主性與地位，能實施專業判斷並負專業責任，能參與校務決策，以提升教師專業素質，增進學生學習，促進學校進步，發揮教育功能。強調每個教師有相同的行動機會，並經由不均衡權力關係、意識型態角色及弱勢者對於現狀改變之承諾的探索，來開展教師的能力。具體特質包括自我意義、自我效力、自我決定及自我影響的呈現，因其皆有提升自我動機的效果。（續下頁） 32.