第二章 文獻探討
第一節 教育價值觀與相關研究
一、價值觀的意涵與發展
價值觀是一種較為抽象的概念，價值觀的研究大多屬於心理學或社會學的範 疇，但其實更早之前關注價值議題的是哲學家(洪瑞斌、劉兆明，2003)。所謂價 值觀係指個體對於判別事物所採取的態度，為人們所期望的行為方式，亦即人們 想做或考慮去做的事，因此價值觀是行動與抉擇的規準(黃俊傑、吳素倩，1988)。
美國社會心理大師 Rokeach 將價值觀定義為是一種持久的信念，是某一特定的行 為模式或是存在的終極狀態，較其相反的行為模式或存在的終極狀態，為個人或 社會所偏好，他將與行為模式有關的價值觀分為工具性價值觀與目的性價值觀 (引自李柏英，2002)。
Gaus(1990)將許多說法的歸納如下：價值觀是個人的行為和選擇的基礎，每 個人的價值觀會有所差異，但價值觀之間並沒有高低之差，且價值觀和個人所處 情境有關。
時蓉華(1996)在其所著社會心理學一書中提到，價值觀是態度的核心，是指 態度的對象對人代表的意義，而人們對事物所抱持的態度，取決於該事物對人們 的意義。
張春興(2000)認為價值觀有以下兩點含義：一是個人選擇或評斷人、事、物 的適當性、重要或社會意義時所依據的價值標準，個人再依此標準進行價值判 斷；二是個人自認或社會共識，用以評斷是非善惡的標準，合於該標準則為具備 價值。
黃楠森等人指出，價值觀乃是指人們關於價值現象或價值關係的基本看法總 和的觀點，主要包括價值的性質、構成、標準、評價與理想信念等(楊勝任，2003)。
翁雅萍(2004)認為價值觀是一種標準，引導我們去決定對事物的喜愛與否，
價值觀也是一種理想，引導個人思考有關生活中他認為重要的事情，價值觀具有 持久性與獨特性。
呂瑞生(2007)將價值觀定義為個人所持有並已內化的信念，是個人用以判斷 事物的標準，能導引個人行為與反應個人需求，也對個人表現出的行為具有影響 力。
蕭世豪(2007)指出價值觀代表個人的基本信念，也就是個人對某些特定行為 模式或社會現實持有的態度與偏好，也對某些事物存有厭惡之心。
林俊佑(2011)綜合幾位學者對價值觀的定義，他認為價值觀是一種信念、標 準，用以衡量或判斷事物，也是行為的準則或評估行為的標準，因此會產生能不 能或值不值得去做的信念與處事標準。
價值是一個抽象的概念，一些研究價值的國外學者，對於價值有不同的看 法，以下是幾個重要的例子(引自文崇一，1989，頁2)：
(一)克羅孔(C. Kluckhohn)說：價值是一種文化的產物，可以從行動的目的，行 為的方式以及欲望等加以瞭解。
(二)胡斯(R. Firth)說：價值可以幫助我們了解行動的意義，價值有時也領導 行 為。
(三)帕森斯(T. Parsons)說：無論價值是代表某一特定的目的或行動的方向，它 總是人類文化體系及人格體系中重要的一部份。
(四)賴奈(N. Rescher)說：價值代表理行動的標幟。
(五)福士脫(M. G. Foster)說：價值體系對文化有一種穩定的作用，可以保證我 們的行動和思想為合理，以及行為為社會所允許，它對於維護社會擔任了一個重 要的角色。
(六)卡丁諾(A. Kardiner)說：價值體系不只是意識的，也充滿於一個文化中的每 一種行動和關係中。
(七)克羅孔(C. Kluckhohn)又說：就影響行為來說，價值取向可以界定為自然 的、人在自然中的、人際關係的、和可欲的與非可欲的普遍性與組織性概念，當
它們涉及人與環境和人類相互間種種關係時。
(八)克羅孔與史特洛貝克(C. Kluckhohn and F.L. Strodtbeck)說：價值取向可以 界定為，影響人類行為深遠而廣大的，有關人類基本問題的，普遍性與組織性原 則。
德國哲學家謝勒(M. Scheler)認為：價值是絕對而不變的，價值可以依其自身 的本質將之安排成一種先驗的層級關係，他並且決定價值層級的五個判準(引自 沈清松，1993，頁273-303)：
(一)持久性：層級愈高，價值愈經得起時間的考驗，能夠長久流傳。
(二)不可分割性：層級較高的價值具有不可分割性，而人們卻經常為了享受 較低價值的樂觀，而將之分割。
(三)基礎性：如果某一價值是另一價值的基礎，則前者的價值高於後者。
(四)滿足的深度：伴隨價值之感性知覺而產生的滿足深度與價值層級之間存 有一種本質的關係，愈高級的價值，愈能滿足生命中的最深層次。
(五)相對性：各種價值的本質之間，存有一種由相對尺度所構成的差異，使 其構成一種絕對的層級。
價值觀經過時間的進展，加上文化環境、國民性、歷史傳統的演變等，出現 許多不同的分類方向，在長時間的演變中，彼此的影響關係就不易分別，主要是 受到歷史、國民性格、文化等因素的影響(文崇一，1989)。
價值觀是人類時代與社會的文化產物，而文化有其相對性及歧異性，根據人 類學的相對論，所有的文化制度和道德信仰都有其價值，人跨越文化疆界所能做 的任何評論都是根據某種標準而來的(于嘉雲譯，1994)。
從上述可知，價值觀一個抽象的概念，其包含了認知與情感，是個人選擇事 物、評斷事務的準則，也可說是一種持久性的信念。價值觀受到歷史、國民性格、
文化等因素影響，因此，在不同的文化背景下，價值觀沒有絕對的是非對錯。有 著什麼樣的價值觀，就會有什麼樣的行為模式，同一件事物，由於人們的價值觀 不同，也會產生不同的態度，如：台鐵限量紀念商品對一般人來說可能無很大的 價值，但對於鐵道迷而言，是很有價值的。
二
、教育價值觀與相關研究
何謂教育價值觀？教育價值觀具有正、反兩種取向，兼含認知、情感與意向 三類成份，而家長個別的教育價值觀組成其教育價值體系，影響其對子女受教行 為的評價與偏好(莊啟文，2001)。Reid將教育價值觀分為兩種，分別為顯著的價 值與潛在的價值，顯著的價值係指與接受學校教育直接有關的價值，亦即個人認 為學校教育是否有價值，而潛在的價值為一般性的價值取向(顏秉璵、張建成、
黃鴻文，1991)。
針對「教育價值觀」的理論及其研究，目前在國內的文獻資料當中，其實著 墨不多，以教育價值觀為研究題目的大約有七篇，茲介紹如下：
陳寶山(1986)研究「國民小學教師的教育價值觀」，將國小教師的教育價值 觀，分為對價值意義的解釋，教學態度、教學方法、教學觀念、與生活等五方面。
依前述推演教育價值可詮釋為教育含有「值得」、「傑出」、「有用」、「重要」、
「美德」的意思。
顏秉璵等人(1991)以「桃竹苗地區山地小學學生家長學校教育價值觀及其相 關態度與行為」之研究，發現家長認為學校教育對子女個人與家庭兩分面有相當 的價值，他們認為上學讀書能使其子女找到好職業、增加知識與提昇個人修養，
而學校可教導子女幫助家務，而且幫父母照顧子女，將來更能賺錢改善家境，對 於提昇家庭社會地位頗有助益。
楊淑君(1995)研究「臺北地區國中補校學生補校教育價值觀及其相關態度與 行為」，將補校教育價值可分為「社會人際」、「自我成長」、「實用」、「求 知」等四個層面，其中最重視的是「求知層面」，而求知層面中的「得以繼續未 完成的學業」是補校學生最重視的價值項目。
莊啟文在(2001)以「都市原住民家長教育價值觀與其對子女教育期望之研 究：以四個都市排灣族家庭為例」進行研究，都市原住民家長之教育價值觀主要 分成家庭教育與學校教育兩方面。
陳俊雄(2002)以「高學業成就之平地原住民學生家長教育價值觀及親師互動 之研究」為研究主題，歸納出高學業成就之平地學校原住民家長教育價值觀的內 涵。
楊旭銘(2003)以「從兒童的文化差異認知及家長教育價值觀看其生活適應--以四位都市學校原住民學童為例」進行研究，將研究中的教育價值觀細分為教育 價值觀、教育期望與教養方式。
蘇慧玲(2006)以「東南亞籍母親教育價值觀及對子女教育期望之研究-以屏東 縣為例」為題進行研究，歸納出東南亞籍母親對其子女的教育價值觀及教育期望 之內涵。
上述之文獻，其教育價值觀之研究對象都不同，有教師教育價值觀、家長教 育價值觀、學生教育價值觀，由此可知教育價值觀的定義為何，取決於個人本身 的身分，教師的教育價值觀與家長或學生的教育價值觀有所不同，所得到的研究 結果也就會不同。教師的教育價值觀偏重於實際層面；而家長教育價值觀則著墨 在對學校教育的看法與教育期望；學生教育價值觀則與年紀有關。本研究欲探討 的是原、漢家長教育價值觀，故偏重於對學校教育的看法及教育期望，亦即原、
漢家長對於學校教育、子女受教育行為的選擇所秉持的信念。
三、原、漢家長教育價值觀之差異
文崇一(1989)在其著作之序言中提到，中國社會把教育看成最高的社會價 值，而傳統的「萬般皆下品，唯有讀書高」，更把知識份子的價值取向與行動目 標結合，行動受到價值的影響，而個人的價值觀亦有極重要的導向作用。教育期 望反映個人對教育內在與外在價值的認知，也代表個人對教育價值的重視程度 (Marjoribanks, 2003)。父母本身的教育價值觀影響對其子女的教養態度與教育期 望，從現今升學競爭的現象可看出，臺灣的父母仍極重視教育。臺灣目前有閩南、
客家、外省、原住民等四大族群，而不同族群的父母，因著不同的文化差異與所 處情境，其對子女的教育價值觀會有所不同。
林淑華(1997)進行原住民與非原住民學童父母管教態度與社會適應之比較 研究，發現相較於非原住民父母親，原住民父母親在管教子女時，較不抱以期待 的態度。張善楠等人(1997)以臺東縣四所國小為樣本作分析，也發現原住民學童
林淑華(1997)進行原住民與非原住民學童父母管教態度與社會適應之比較 研究，發現相較於非原住民父母親，原住民父母親在管教子女時，較不抱以期待 的態度。張善楠等人(1997)以臺東縣四所國小為樣本作分析，也發現原住民學童