研究背景與研究動機

本章共分為四小節，第一節說明研究背景與動機；第二節說明研究目的與研 究問題；第三節解釋重要名詞；第四節則說明進行本研究之研究範圍與研究限制。

第一節 研究背景與研究動機

在臺灣這塊位於亞洲太平洋的島嶼上，原住民一直是臺灣多元文化的代表 作，原住民族群豐富的文化與歷史，為臺灣刻劃出美麗多元的樣貌。根據行政院 原住民委員會最新的人口統計資料顯示，原住民族在臺灣的人口數約有五十一萬 人，占全國總人口數的2.22％，相較於去年的人口比例，有持續增加的趨勢。目 前，經臺灣政府認定的原住民族有：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、

魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族以及撒奇萊雅族及 賽德克等十四族。長久以來，在主流文化的主導下，原住民族一直是社會的弱勢 族群，但近年來，隨著臺灣社會風氣開放、多元文化的興起，使得各族群的本土 意識高漲，原住民族也因而逐漸受到重視，其教育議題也成為學術界廣泛的研究 之一。從政府持續頒布並修改原住民教育相關的法令，可看出我國政府對於原住 民教育問題相當的重視，但是否真能有效提升原住民教育並改善原住民學業成就 偏低的情況，值得我們深思。

我國之教育基本法於第四條中規定：「人民無分性別、年齡、能力、地域、

族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。

對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依 法令予以特別保障，並扶助其發展。」教育機會均等落實的程度及多寡，常被視 為一個國家教育發展相當重要的指標，而其內容特別重視弱勢族群的教育與強調 教育過程的均等(陳枝烈，1997)。依據憲法增修條文第十條之規定，政府應依原 住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，提昇原住民之民族教育文化，因此 國家特別制定「原住民族教育法」。在我國制定的原住民教育法中提到，原住民 為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神，推展原住民民族 教育，而原住民民族教育也應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、

促進族群共榮為目的。由此可見，如何讓原住民族接受各類教育之機會均等，並 建立符合原住民需求之教育體系，實為國家政府需持續重視的課題。

然而當國家政府持續進行原住民教育改革，期望保留原住民珍貴的傳統文 化，並建立符合原住民需求之教育體系的同時，現在的原住民家長對於學校教育 與傳統文化究竟抱持什麼樣的看法？在原住民傳統文化與漢文化的相互交織 下，對於子女的教養態度，他們會有什麼樣的改變？他們又將如何做取捨？研究 者從幾次與家長的家庭訪問中發現到，原住民家長對於學校安排的傳統文化課 程，並不表示特別支持，相較於傳統文化課程，有些原住民家長更重視子女的學 業表現，這樣的現象，引發研究者想深入探究現今原住民家長對學校教育的想法。

近年來，由於受到少子化的衝擊，許多六班小校面臨可能被裁併校的危機。

然而，為了因應如此的衝擊，學校必須開始發展學校特色，讓社會大眾以及政府 單位看見。其中，原住民學校因位於部落社區中，大多屬六班小校，且原住民文 化有其獨特之處，原住民學校紛紛致力於發展原住民文化特色。學校教育應以學 生為主體，然而，在學校積極轉型的同時，社會大眾可能只看見原住民學校的特 色，卻忽略了學生本身。研究者任職的學校係以布農族的傳統文化為主要特色，

由於學校規模小，學生數不多，在未來亦可能被列入裁併校的名單內，因此學校 不免也落入發展學校特色的潮流中。研究者在校內觀察到：學生除了要應付課業 外，不時也要參加原住民文化活動與校外表演，有時為了校外的體育競賽，更需 要耗費時間與體力進行密集的訓練。訓練學生朝冠軍邁進，本意為善，但往往也 容易佔去學生學科的學習時間與心思，影響學生學習。學校政策與活動的決定大 多由上而下，只要家長同意，學生就參加學校活動，似乎很少傾聽學生內心真正 的聲音，此一現象引發研究者想透過研究，瞭解學生對於學校活動與課程的想法。

政府為了改善教育資源分配不均、城鄉教育差距等現象，於民國84年推動「教 育優先區計畫」，改善文化不利地區之教育條件，並以實質的方式補助原住民地 區學校，來解決城鄉差距的教育問題。然而研究者在任教學校中發現，政府雖有 許多扶助原住民教育的補助與措施，但學生學業表現仍然不佳，政府立意良好的 補助措施並沒有和原住民學生的學習成就成正比。李亦園與歐用生(1992)指出原 住民學童在進入漢族文化為主體的學校體制，所面臨到的問題比漢族學童還多，

除了要面對學習新知識的困難外，還需要學習不同文化的語言與不同文化的價值

觀，同時也要承受著家庭與社會學習差異的壓力等，導致原住民學童在學校生活 上較易出現適應上的問題。卓石能(2002)研究發現原住民學童的自我概念大多數 偏低、有自卑感、無法肯定自己、沒有時間觀念、沒有耐心、比較懶惰、低學習 動機。這樣的研究結果，提醒了研究者：身為一個教育工作者，應該關注的不僅 是學童在學業或常規上的表現，更重要的是瞭解每一位學童的想法與心理狀態，

依據學童的個別需求給予適當的鼓勵與輔導，使學童在生活上有良好的適應能 力。尤其對於在學校生活適應上可能遭遇許多難題的原住民學童，該如何適時給 予協助與輔導，是研究者在教學工作上應關注到的部分。

研究者初到現職之原住民學校任教時，並無覺察到自己是以一個漢族文化的 觀點看學校教育，也忽略了原住民學童從小生長的部落文化背景與環境，因而對 原住民學童與家長產生不夠客觀的看法。研究者當時單純地認為原住民家長和學 童相較於漢族，不夠積極主動，因而導致學童的學習成就與學習動機不如預期，

而這也與研究者的教學期待形成極大的落差。然而，隨著這些年和家長、學童的 相處，與對當地部落文化、經濟狀況的瞭解，幾經反思，研究者發覺自己將自身 的價值觀套用在他們身上，無怪乎師生對彼此的期待總是找不到平衡點！看到這 些原住民學童對於學校課程的明顯偏好，研究者開始不斷地重新反省：對原住民 學童在課業上的高期望真的符合他們未來的需求嗎？高學習成就對他們來說或 許不是很重要且必要的一件事？面對學校教育他們究竟抱持著怎麼樣的心態？

是否還有其它不在學校教育範疇內，但對他們來說更應該要學習的事物？為什麼 原住民教育政策已行之有年，原住民學童的學校生活適應問題仍然存在？這些待 解答的疑惑在研究者的教學反省中一一浮現，而追本溯源，研究者直接聯想到的 是學童家中的教養者，父母親是影響學童最重要的人物之一。我們可以發現，父 母教養子女的方式將影響學童的表現，而父母的教育期望也影響著他們本身的教 養態度。父母或師長所抱持的教育期望往往會轉換成外顯行為，影響著子女的具 體表現與學業成就(林俊瑩，2001)。父母在子女社會化的過程中將產生重大的影 響，因為父母是子女成長過程中重要的他人，更是子女學習仿效的對象。在與子 女溝通互動的過程中，父母會將自己的價值觀與期望內化到對子女的行為模式 中，此即比馬龍效應(周新富、賴鑫城，2004)。因此，研究者認為若是想要更瞭 解學童的真實需求，應該要從教養者的觀念進行探究。

當研究者開始反省自身的價值觀時，同時發現到在研究者的任教班級上，有 一位漢族學童，她也是全校唯一的漢族學童。在學業表現上，這位漢族學童品學 兼優，看起來在學校生活方面沒有適應上的問題，但幾經研究者觀察後發現，這 名漢族學童在學校進行某些活動時，明顯表現出對活動的意興闌珊，和同學相處 時，也常遭受到同學的冷言冷語，像是：「妳幹麻轉來這裡？」或是「有什麼了 不起？」。這個現象讓研究者聯想到：以往的研究大多是關注在都市原住民學童 在漢族文化下生活、學習的適應問題，至於一位漢族學童在一所原住民部落裡的 學校就讀會遇到的問題，可能不如想像中的少。隨著學校教育的多元，原住民學 校持續發展融入當地文化的本位課程，在學校教育與原、漢文化的交互影響下，

原住民學童在學校生活適應上可能遇到的問題，應會有所增減與改變；而一位漢 族學童在一所原住民部落裡的學校就讀可能出現的適應問題，更是引發研究者好 奇，是故原、漢學童的學校生活適應均是研究者想要研究的方向之一。