臺東縣原、漢家長教育價值觀與其子女 學校生活適應之研究

國立臺東大學教育學系 諮商心理在職專班碩士論文

指導教授：程鈺雄、王明雯 博士

臺東縣原、漢家長教育價值觀與其子女 學校生活適應之研究

研 究 生： 林怡妏 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月

國立臺東大學教育學系 諮商心理在職專班碩士論文

指導教授：程鈺雄、王明雯 博士

臺東縣原、漢家長教育價值觀與其子女 學校生活適應之研究

研 究 生： 林怡妏 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月

誌謝辭

兩年的在職進修，即將隨著論文的完成接近尾聲了，能完成此篇論文，心中 的喜悅難以言喻，進修兩年來的終極任務，總算可以卸下，讓自己鬆口氣了！

本論文得以完成，要感謝的人實在太多。首先，要感謝指導教授程鈺雄博士 以及王明雯博士鉅細靡遺的審閱，本論文才能順利完成，此外，也非常感謝論文 口試委員李永昌教授的懇切指導，使本論文更臻完善，讓我獲益良多。

另外，感謝所有直接或間接協助我完成本論文的人，感謝研究對象願意接受 訪問，以及學校同事的不吝解惑，讓我很順利地完成進修以及論文撰寫，因為有 你們，我才得以完成撰寫論文這項艱鉅的任務，千言萬語道不完心中的感動，謹 以此誌謝辭表達心中對你們滿滿的感恩！

這一路走來，特別最要感謝的是，親愛的父母對我的養育以及關懷，同時也 要感謝朋友們對我的鼓勵與支持，謝謝你們的分擔與體諒，讓我能夠無後顧之憂 地完成學業，謝謝你們！

林怡妏 謹誌於台東 101年八月

臺東縣原、漢家長教育價值觀與其子女學校生活 適應之研究

林怡妏

國立臺東大學教育學系諮商心理碩士在職專班

摘要

本研究是以臺東縣一所特偏原住民小學兩位原、漢家長及其子女為研究對 象，研究者採用質性研究中的訪談、觀察與文件分析法，針對兩位原、漢家長及 其子女進行研究，目的在探討原、漢家長教育價值觀與其子女學校生活適應的情 形。

本研究結論如下：

一、原住民家長教育價值觀方面：(一)教育價值觀：1.認為學校教育是有用的條件，

能使人聰明、2.擔心子女未來競爭力弱，肯定校外補習的價值、3.重視身為家長 的責任、4.重視子女學業成績更勝原住民語學習與文化傳承。(二)教育期望：1.

期望子女在校能有好成績、2.期望子女能有大學學歷、3.期望子女未來職業以軍 公教為優先考量。(三)教養方式：1.重視子女待人處事態度、2.主動參與學校活 動，但不主動找老師、關心子女的學習。

二、漢族家長的教育價值觀方面：(一)教育價值觀：1.認為學校教育能教導做人處事、

2.重視閱讀力與品格教育、3.不看重校外補習、4.肯定原住民文化的價值。(二) 教育期望：1.尊重子女的學習意願與決定、2.重視子女音樂才藝，認為音樂能陪 伴孩子一輩子、3.期望子女能讀到博士，職業選擇予以尊重。(三)教養方式：1.

肯定子女的學習潛力、2.會參與學校活動，但不主動找學校老師、3.讓子女自主 學習、4.教養態度堅定民主。

三、原住民學童學校生活適應方面：(一)個人心理適應：1.喜愛的課程與同伴滿足心 理需求、2.自我概念正向，開朗樂觀、3.情緒表達穩定，正向思考。(二)人際關 係適應：1.樂於助人，同儕關係良好、2.禮貌貼心，師生互動佳。(三)學習適應：

1.學科偏好明顯，語文領域學習較弱、2.家長要求導致課業壓力大。

四、漢族學童學校生活適應方面：(一)個人心理適應：1.學業成績與同儕滿足心理需 求、2.自我概念明確，獨立有自信、3.情緒表達直接，仍在找平衡點。(二)人際 關係適應：1.同儕關係從被孤立轉為一起行動、2.師生互動漸入佳境。(三)學習 適應：1.學業成就高，不喜鄉土語言與體育課程、2.主動廣泛閱讀，先備知識豐 富。

最後，依據本研究的發現與結論，提出對教育相關人員以及未來研究的建議。

關鍵字：原住民、原住民教育、教育價值觀、學校生活適應

Study of the Aboriginal、Chinese parents’ Educational Values and Their Children's Adaptation of School Life in

Taitung County Lin Yi wen

Abstract

The study was to investigate aboriginal, chinese parents’educational values and their children’s adaptation of school life. The aboriginal and chinese parents and their children who studied at a school in Taitung County were taken as the subjects of study in this study. Resercher adopted the qualitative research, such as interview, field observation and documentary analysis to analyze the collected data.

Conclusion:

1.Educational values for aboriginal parents (1)Educational values for aboriginal parents:

The aboriginal parents thought that the school education was a useful condition, and it could make people smarter. They worried about children's future competitiveness, and they sure the value of after-school tutorial. They attached to parent responsibilities, and they paid attention to children’s academic achievement more than aboriginal language learning and cultural inheritance.

(2) Education expectation for aboriginal parents:

They hoped that the children could have good results at school and university qualifications. They preferred the children's future career being army , teacher and civil servant.

(3)Rearing styles for aboriginal parents:

They paid attention to children’s manners, and they were concerned about children's learning. However, they were initiative to participate in school activities, but did not contact the teacher actively.

2.Educational values for chinese parents (1)Educational values for chinese parents:

The chinese parents thought that the school teacher could teach a man

how to do things. In addition, they stressed on children’s reading ability

and character education. They did not attach importance to school tuition.

They affirmed aboriginal cultural values.

(2)Education expectation for chinese parents:

They respected the child's willingness to learn and to decide something.

They attached importance to children's music talent, and they believed that the music could accompany the children for life. They expected that their children could have a doctoral degree, and they respected the children's career choice.

(3)Rearing styles for chinese parents:

They affirmed children's learning potential, and they let their children be autonomous to learn something. They took part in school activities, but they did not contact the teacher actively. Their attitude was firm and democracy.

3. The adaptation of school for aboriginal elementary children (1)Psychological adaptation:

The favorite course and the companion could fulfill the aboriginal elementary children’ psychological needs. Their self-concepts were positive, having optimistic character. Their expression of emotions was stable, and they had positive thinking.

(2)Interpersonal adaptation:

The aboriginal elementary children liked to help others, and they had good peer relationships. They were polite and considerate, and they had the good interaction with teachers.

(3)Learning adaptation:

Their subject preference was obvious, and they were poor in the discipline of language learning. Besides, parents’ academic expectations were the heavy stress on them.

4. The adaptation of school for the chinese elementary children (1)Psychological adaptation:

The achievement of learning and the good peer relationships could satisfy the chinese elementary children’ psychological requirements.

Their self-concepts were clear, being confident and independent. Their emotional expression was very direct, and they still looked for the balance of interpersonal relationship.

(2)Interpersonal adaptation:

The chinese elementary children were from being isolated into acting with peers together. The interaction between the chinese elementary children with the teachers was getting better.

(3)Learning adaptation:

The chinese elementary children had high achievement of learning, but they did not like the native language courses and physical education courses. They read widely, and they had a wealth of knowledge.

Finally, according to the detection and the conclusion of the study, I give suggestions to the parents, the teachers and the research in the future.

Key words: Aboriginal, Aboriginal Education, Educational Values,

Adaptation of School Life

目 錄

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與研究動機... 1

第二節 研究目的與研究問題... 4

第三節 名詞釋義... 5

第四節 研究範圍與限制... 6

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 教育價值觀與相關研究... 7

第二節 適應的定義與相關理論... 12

第三節 學校生活適應的意涵與相關研究... 20

第四節 原住民學童的學習適應... 29

第三章 研究方法 ... 37

第一節 研究架構與研究流程... 37

第二節 研究者的背景與角色... 39

第三節 研究情境與研究對象... 41

第四節 研究方法與研究工具... 44

第五節 資料處理與分析... 45

第四章 研究結果與討論 ... 49

第一節 原住民家長的教育價值觀... 49

第二節 漢族家長的教育價值觀... 59

第三節 原住民學童的學校生活適應... 66

第四節 漢族學童的學校生活適應... 75

第五章 結論與建議 ... 85

第一節 結論... 85

第二節 建議... 91

參考文獻 ... 95

附錄 ... 103

附錄一：訪談同意書... 103

附錄二：家長訪談大綱... 104

附錄三：觀察紀錄表... 107

附錄四：S1 成績及輔導紀錄 ... 108

附錄五：S2 成績及輔導紀錄 ... 110

表 次

表 2-2-1 適應的意涵 ... 13

表 2-3-1 學校生活適應的定義 ... 21

表 2-3-2 學校生活適應的內涵 ... 23

表 2-3-3 學校生活適應相關研究 ... 27

表 2-4-1 原住民學童學校生活適應相關研究 ... 31

表 2-4-2 原、漢學童學習表現相關研究 ... 34

表 3-2-1 研究對象的基本資料 ... 43

表 3-2-2 訪談對象基本資料 ... 43

表 3-2-3 訪談對象基本資料 ... 43

表 3-4-1 訪談資料代碼意義說明表 ... 46

圖 次

圖 3-1-1 研究架構圖 ... 37 圖 3-1-2 研究流程圖 ... 38

第一章 緒論

本章共分為四小節，第一節說明研究背景與動機；第二節說明研究目的與研 究問題；第三節解釋重要名詞；第四節則說明進行本研究之研究範圍與研究限制。

第一節 研究背景與研究動機

在臺灣這塊位於亞洲太平洋的島嶼上，原住民一直是臺灣多元文化的代表 作，原住民族群豐富的文化與歷史，為臺灣刻劃出美麗多元的樣貌。根據行政院 原住民委員會最新的人口統計資料顯示，原住民族在臺灣的人口數約有五十一萬 人，占全國總人口數的2.22％，相較於去年的人口比例，有持續增加的趨勢。目 前，經臺灣政府認定的原住民族有：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、

魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族以及撒奇萊雅族及 賽德克等十四族。長久以來，在主流文化的主導下，原住民族一直是社會的弱勢 族群，但近年來，隨著臺灣社會風氣開放、多元文化的興起，使得各族群的本土 意識高漲，原住民族也因而逐漸受到重視，其教育議題也成為學術界廣泛的研究 之一。從政府持續頒布並修改原住民教育相關的法令，可看出我國政府對於原住 民教育問題相當的重視，但是否真能有效提升原住民教育並改善原住民學業成就 偏低的情況，值得我們深思。

我國之教育基本法於第四條中規定：「人民無分性別、年齡、能力、地域、

族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。

對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依 法令予以特別保障，並扶助其發展。」教育機會均等落實的程度及多寡，常被視 為一個國家教育發展相當重要的指標，而其內容特別重視弱勢族群的教育與強調 教育過程的均等(陳枝烈，1997)。依據憲法增修條文第十條之規定，政府應依原 住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，提昇原住民之民族教育文化，因此 國家特別制定「原住民族教育法」。在我國制定的原住民教育法中提到，原住民 為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神，推展原住民民族 教育，而原住民民族教育也應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、

促進族群共榮為目的。由此可見，如何讓原住民族接受各類教育之機會均等，並 建立符合原住民需求之教育體系，實為國家政府需持續重視的課題。

然而當國家政府持續進行原住民教育改革，期望保留原住民珍貴的傳統文 化，並建立符合原住民需求之教育體系的同時，現在的原住民家長對於學校教育 與傳統文化究竟抱持什麼樣的看法？在原住民傳統文化與漢文化的相互交織 下，對於子女的教養態度，他們會有什麼樣的改變？他們又將如何做取捨？研究 者從幾次與家長的家庭訪問中發現到，原住民家長對於學校安排的傳統文化課 程，並不表示特別支持，相較於傳統文化課程，有些原住民家長更重視子女的學 業表現，這樣的現象，引發研究者想深入探究現今原住民家長對學校教育的想法。

近年來，由於受到少子化的衝擊，許多六班小校面臨可能被裁併校的危機。

然而，為了因應如此的衝擊，學校必須開始發展學校特色，讓社會大眾以及政府 單位看見。其中，原住民學校因位於部落社區中，大多屬六班小校，且原住民文 化有其獨特之處，原住民學校紛紛致力於發展原住民文化特色。學校教育應以學 生為主體，然而，在學校積極轉型的同時，社會大眾可能只看見原住民學校的特 色，卻忽略了學生本身。研究者任職的學校係以布農族的傳統文化為主要特色，

由於學校規模小，學生數不多，在未來亦可能被列入裁併校的名單內，因此學校 不免也落入發展學校特色的潮流中。研究者在校內觀察到：學生除了要應付課業 外，不時也要參加原住民文化活動與校外表演，有時為了校外的體育競賽，更需 要耗費時間與體力進行密集的訓練。訓練學生朝冠軍邁進，本意為善，但往往也 容易佔去學生學科的學習時間與心思，影響學生學習。學校政策與活動的決定大 多由上而下，只要家長同意，學生就參加學校活動，似乎很少傾聽學生內心真正 的聲音，此一現象引發研究者想透過研究，瞭解學生對於學校活動與課程的想法。

政府為了改善教育資源分配不均、城鄉教育差距等現象，於民國84年推動「教 育優先區計畫」，改善文化不利地區之教育條件，並以實質的方式補助原住民地 區學校，來解決城鄉差距的教育問題。然而研究者在任教學校中發現，政府雖有 許多扶助原住民教育的補助與措施，但學生學業表現仍然不佳，政府立意良好的 補助措施並沒有和原住民學生的學習成就成正比。李亦園與歐用生(1992)指出原 住民學童在進入漢族文化為主體的學校體制，所面臨到的問題比漢族學童還多，

除了要面對學習新知識的困難外，還需要學習不同文化的語言與不同文化的價值

觀，同時也要承受著家庭與社會學習差異的壓力等，導致原住民學童在學校生活 上較易出現適應上的問題。卓石能(2002)研究發現原住民學童的自我概念大多數 偏低、有自卑感、無法肯定自己、沒有時間觀念、沒有耐心、比較懶惰、低學習 動機。這樣的研究結果，提醒了研究者：身為一個教育工作者，應該關注的不僅 是學童在學業或常規上的表現，更重要的是瞭解每一位學童的想法與心理狀態，

依據學童的個別需求給予適當的鼓勵與輔導，使學童在生活上有良好的適應能 力。尤其對於在學校生活適應上可能遭遇許多難題的原住民學童，該如何適時給 予協助與輔導，是研究者在教學工作上應關注到的部分。

研究者初到現職之原住民學校任教時，並無覺察到自己是以一個漢族文化的 觀點看學校教育，也忽略了原住民學童從小生長的部落文化背景與環境，因而對 原住民學童與家長產生不夠客觀的看法。研究者當時單純地認為原住民家長和學 童相較於漢族，不夠積極主動，因而導致學童的學習成就與學習動機不如預期，

而這也與研究者的教學期待形成極大的落差。然而，隨著這些年和家長、學童的 相處，與對當地部落文化、經濟狀況的瞭解，幾經反思，研究者發覺自己將自身 的價值觀套用在他們身上，無怪乎師生對彼此的期待總是找不到平衡點！看到這 些原住民學童對於學校課程的明顯偏好，研究者開始不斷地重新反省：對原住民 學童在課業上的高期望真的符合他們未來的需求嗎？高學習成就對他們來說或 許不是很重要且必要的一件事？面對學校教育他們究竟抱持著怎麼樣的心態？

是否還有其它不在學校教育範疇內，但對他們來說更應該要學習的事物？為什麼 原住民教育政策已行之有年，原住民學童的學校生活適應問題仍然存在？這些待 解答的疑惑在研究者的教學反省中一一浮現，而追本溯源，研究者直接聯想到的 是學童家中的教養者，父母親是影響學童最重要的人物之一。我們可以發現，父 母教養子女的方式將影響學童的表現，而父母的教育期望也影響著他們本身的教 養態度。父母或師長所抱持的教育期望往往會轉換成外顯行為，影響著子女的具 體表現與學業成就(林俊瑩，2001)。父母在子女社會化的過程中將產生重大的影 響，因為父母是子女成長過程中重要的他人，更是子女學習仿效的對象。在與子 女溝通互動的過程中，父母會將自己的價值觀與期望內化到對子女的行為模式 中，此即比馬龍效應(周新富、賴鑫城，2004)。因此，研究者認為若是想要更瞭 解學童的真實需求，應該要從教養者的觀念進行探究。

當研究者開始反省自身的價值觀時，同時發現到在研究者的任教班級上，有 一位漢族學童，她也是全校唯一的漢族學童。在學業表現上，這位漢族學童品學 兼優，看起來在學校生活方面沒有適應上的問題，但幾經研究者觀察後發現，這 名漢族學童在學校進行某些活動時，明顯表現出對活動的意興闌珊，和同學相處 時，也常遭受到同學的冷言冷語，像是：「妳幹麻轉來這裡？」或是「有什麼了 不起？」。這個現象讓研究者聯想到：以往的研究大多是關注在都市原住民學童 在漢族文化下生活、學習的適應問題，至於一位漢族學童在一所原住民部落裡的 學校就讀會遇到的問題，可能不如想像中的少。隨著學校教育的多元，原住民學 校持續發展融入當地文化的本位課程，在學校教育與原、漢文化的交互影響下，

原住民學童在學校生活適應上可能遇到的問題，應會有所增減與改變；而一位漢 族學童在一所原住民部落裡的學校就讀可能出現的適應問題，更是引發研究者好 奇，是故原、漢學童的學校生活適應均是研究者想要研究的方向之一。

第二節 研究目的與研究問題

一、研究目的

基於上述之研究動機，本研究的研究目的如下：

(一)瞭解原住民家長對其子女之教育價值觀。

(二)瞭解漢族家長對其子女之教育價值觀。

(三)瞭解原住民學童學校生活適應的情形。

(四)瞭解漢族學童學校生活適應的情形。

二、研究問題

根據本研究的研究動機與目的，形成的研究問題如下：

(一)原住民家長對其子女之教育價值觀為何？

(二)漢族家長對其子女之教育價值觀為何？

(三)原住民學童學校生活適應情形為何？

(四)漢族學童學校生活適應情形為何？

第三節 名詞釋義

一、教育價值觀

教育價值觀具有正、反兩種取向，且兼含認知、情感與意向三類成分，個人 教育價值觀組成其教育價值系統，影響其對子女受教行為的評價、選擇、偏好，

其中受教行為包括家庭內的養育與學習(莊啟文，2001)。本研究中所指之教育價 值觀為原、漢家長對於教育子女的信念，也是家長對子女之教養方式、教育行為 和教育期望的決定因素。

二、學校生活適應

學校生活適應係指個體為了與其學校生活環境保持和諧狀態所表現的各種 反應，藉以維持身心和諧愉快的過程(張春興，1994)。本研究所指的學校生活適 應，是指原、漢學童在學校生活中與人、事、物互動的情形，範圍涵蓋個人心理 適應、人際關係適應與學習適應，說明如下：

(一)個人心理適應：包含學童的「個體動機與需求滿足」、「自我概念」以及「情 緒表達」。

(二)人際關係適應：與師長、同儕間的互動情形，包括「師生互動」與「同儕 關係」。

(三)學習適應：指學生在各方面學習表現的情形，包含「學習方法」、「學習態 度、「學習成果與表現」。

三、原、漢學童

(一)原住民學童

目前經臺灣政府認定的原住民族有：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑 南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族以及撒奇萊 雅族及賽德克等族，各族群擁有自己的文化、語言、風俗習慣以及社會結構。本 研究中所指原住民學童為根據中華民國九十年一月一日施行並於九十七年十二 月三日修正之原住民身份法，戶籍符合原住民身份規定，並且在臺東縣一所原住 民小學就讀六年級之布農族學童(全國法規資料庫，2011)。

(二)漢族學童

漢人包括閩南、客家、外省等族群。本研究中所指之漢族學童為在一所原住

民小學就讀五年級且具有閩南身分之國小學童。

第四節 研究範圍與限制

ㄧ、研究範圍

本研究之研究地區為臺東縣一所特偏原住民小學。

二、研究對象

本研究之研究對象僅限臺東縣一所原住民小學原、漢家長與其子女。

三、研究限制

本研究僅探討原、漢家長教育價值觀與其子女學校生活適應的情形，因研究 者時間、能力有限，原、漢文化與歷史發展背景不納入研究範圍，僅以報導人所 提之相關內容進行陳述，此為研究限制之一。其次，因研究者為漢族，較頻繁接 觸原住民的時間僅四年，研究者盡量將資料客觀真實呈現，但蒐集資料的過程中 不排除受到語言及文化差異的影響，此為研究限制之二。最後，針對原住民學童 所做過的研究，如學業低成就、生活適應、族群認同等問題，無法全盤列入本研 究中探討，為本研究之研究限制之三。

第二章 文獻探討

本研究主要目的是探討原、漢家長教育價值觀與其子女學校生活適應的情 形，在進行研究設計前，先就相關文獻進行討論與分析，以作為本研究之理論基 礎。本章共分為四節，第一節為教育價值觀與其相關研究；第二節為適應的意涵 與相關理論之論述；第三節則為學校生活適應之定義、範疇及相關研究，最後，

第四節探討目前原住民學童在學習適應上的情形。

第一節 教育價值觀與相關研究

一、價值觀的意涵與發展

價值觀是一種較為抽象的概念，價值觀的研究大多屬於心理學或社會學的範 疇，但其實更早之前關注價值議題的是哲學家(洪瑞斌、劉兆明，2003)。所謂價 值觀係指個體對於判別事物所採取的態度，為人們所期望的行為方式，亦即人們 想做或考慮去做的事，因此價值觀是行動與抉擇的規準(黃俊傑、吳素倩，1988)。

美國社會心理大師 Rokeach 將價值觀定義為是一種持久的信念，是某一特定的行 為模式或是存在的終極狀態，較其相反的行為模式或存在的終極狀態，為個人或 社會所偏好，他將與行為模式有關的價值觀分為工具性價值觀與目的性價值觀 (引自李柏英，2002)。

Gaus(1990)將許多說法的歸納如下：價值觀是個人的行為和選擇的基礎，每 個人的價值觀會有所差異，但價值觀之間並沒有高低之差，且價值觀和個人所處 情境有關。

時蓉華(1996)在其所著社會心理學一書中提到，價值觀是態度的核心，是指 態度的對象對人代表的意義，而人們對事物所抱持的態度，取決於該事物對人們 的意義。

張春興(2000)認為價值觀有以下兩點含義：一是個人選擇或評斷人、事、物 的適當性、重要或社會意義時所依據的價值標準，個人再依此標準進行價值判 斷；二是個人自認或社會共識，用以評斷是非善惡的標準，合於該標準則為具備 價值。

黃楠森等人指出，價值觀乃是指人們關於價值現象或價值關係的基本看法總 和的觀點，主要包括價值的性質、構成、標準、評價與理想信念等(楊勝任，2003)。

翁雅萍(2004)認為價值觀是一種標準，引導我們去決定對事物的喜愛與否，

價值觀也是一種理想，引導個人思考有關生活中他認為重要的事情，價值觀具有 持久性與獨特性。

呂瑞生(2007)將價值觀定義為個人所持有並已內化的信念，是個人用以判斷 事物的標準，能導引個人行為與反應個人需求，也對個人表現出的行為具有影響 力。

蕭世豪(2007)指出價值觀代表個人的基本信念，也就是個人對某些特定行為 模式或社會現實持有的態度與偏好，也對某些事物存有厭惡之心。

林俊佑(2011)綜合幾位學者對價值觀的定義，他認為價值觀是一種信念、標 準，用以衡量或判斷事物，也是行為的準則或評估行為的標準，因此會產生能不 能或值不值得去做的信念與處事標準。

價值是一個抽象的概念，一些研究價值的國外學者，對於價值有不同的看 法，以下是幾個重要的例子(引自文崇一，1989，頁2)：

(一)克羅孔(C. Kluckhohn)說：價值是一種文化的產物，可以從行動的目的，行 為的方式以及欲望等加以瞭解。

(二)胡斯(R. Firth)說：價值可以幫助我們了解行動的意義，價值有時也領導 行 為。

(三)帕森斯(T. Parsons)說：無論價值是代表某一特定的目的或行動的方向，它 總是人類文化體系及人格體系中重要的一部份。

(四)賴奈(N. Rescher)說：價值代表理行動的標幟。

(五)福士脫(M. G. Foster)說：價值體系對文化有一種穩定的作用，可以保證我 們的行動和思想為合理，以及行為為社會所允許，它對於維護社會擔任了一個重 要的角色。

(六)卡丁諾(A. Kardiner)說：價值體系不只是意識的，也充滿於一個文化中的每 一種行動和關係中。

(七)克羅孔(C. Kluckhohn)又說：就影響行為來說，價值取向可以界定為自然 的、人在自然中的、人際關係的、和可欲的與非可欲的普遍性與組織性概念，當

它們涉及人與環境和人類相互間種種關係時。

(八)克羅孔與史特洛貝克(C. Kluckhohn and F.L. Strodtbeck)說：價值取向可以 界定為，影響人類行為深遠而廣大的，有關人類基本問題的，普遍性與組織性原 則。

德國哲學家謝勒(M. Scheler)認為：價值是絕對而不變的，價值可以依其自身 的本質將之安排成一種先驗的層級關係，他並且決定價值層級的五個判準(引自 沈清松，1993，頁273-303)：

(一)持久性：層級愈高，價值愈經得起時間的考驗，能夠長久流傳。

(二)不可分割性：層級較高的價值具有不可分割性，而人們卻經常為了享受 較低價值的樂觀，而將之分割。

(三)基礎性：如果某一價值是另一價值的基礎，則前者的價值高於後者。

(四)滿足的深度：伴隨價值之感性知覺而產生的滿足深度與價值層級之間存 有一種本質的關係，愈高級的價值，愈能滿足生命中的最深層次。

(五)相對性：各種價值的本質之間，存有一種由相對尺度所構成的差異，使 其構成一種絕對的層級。

價值觀經過時間的進展，加上文化環境、國民性、歷史傳統的演變等，出現 許多不同的分類方向，在長時間的演變中，彼此的影響關係就不易分別，主要是 受到歷史、國民性格、文化等因素的影響(文崇一，1989)。

價值觀是人類時代與社會的文化產物，而文化有其相對性及歧異性，根據人 類學的相對論，所有的文化制度和道德信仰都有其價值，人跨越文化疆界所能做 的任何評論都是根據某種標準而來的(于嘉雲譯，1994)。

從上述可知，價值觀一個抽象的概念，其包含了認知與情感，是個人選擇事 物、評斷事務的準則，也可說是一種持久性的信念。價值觀受到歷史、國民性格、

文化等因素影響，因此，在不同的文化背景下，價值觀沒有絕對的是非對錯。有 著什麼樣的價值觀，就會有什麼樣的行為模式，同一件事物，由於人們的價值觀 不同，也會產生不同的態度，如：台鐵限量紀念商品對一般人來說可能無很大的 價值，但對於鐵道迷而言，是很有價值的。

二

教育價值觀與相關研究

何謂教育價值觀？教育價值觀具有正、反兩種取向，兼含認知、情感與意向 三類成份，而家長個別的教育價值觀組成其教育價值體系，影響其對子女受教行 為的評價與偏好(莊啟文，2001)。Reid將教育價值觀分為兩種，分別為顯著的價 值與潛在的價值，顯著的價值係指與接受學校教育直接有關的價值，亦即個人認 為學校教育是否有價值，而潛在的價值為一般性的價值取向(顏秉璵、張建成、

黃鴻文，1991)。

針對「教育價值觀」的理論及其研究，目前在國內的文獻資料當中，其實著 墨不多，以教育價值觀為研究題目的大約有七篇，茲介紹如下：

陳寶山(1986)研究「國民小學教師的教育價值觀」，將國小教師的教育價值 觀，分為對價值意義的解釋，教學態度、教學方法、教學觀念、與生活等五方面。

依前述推演教育價值可詮釋為教育含有「值得」、「傑出」、「有用」、「重要」、

「美德」的意思。

顏秉璵等人(1991)以「桃竹苗地區山地小學學生家長學校教育價值觀及其相 關態度與行為」之研究，發現家長認為學校教育對子女個人與家庭兩分面有相當 的價值，他們認為上學讀書能使其子女找到好職業、增加知識與提昇個人修養，

而學校可教導子女幫助家務，而且幫父母照顧子女，將來更能賺錢改善家境，對 於提昇家庭社會地位頗有助益。

楊淑君(1995)研究「臺北地區國中補校學生補校教育價值觀及其相關態度與 行為」，將補校教育價值可分為「社會人際」、「自我成長」、「實用」、「求 知」等四個層面，其中最重視的是「求知層面」，而求知層面中的「得以繼續未 完成的學業」是補校學生最重視的價值項目。

莊啟文在(2001)以「都市原住民家長教育價值觀與其對子女教育期望之研 究：以四個都市排灣族家庭為例」進行研究，都市原住民家長之教育價值觀主要 分成家庭教育與學校教育兩方面。

陳俊雄(2002)以「高學業成就之平地原住民學生家長教育價值觀及親師互動 之研究」為研究主題，歸納出高學業成就之平地學校原住民家長教育價值觀的內 涵。

楊旭銘(2003)以「從兒童的文化差異認知及家長教育價值觀看其生活適應-- 以四位都市學校原住民學童為例」進行研究，將研究中的教育價值觀細分為教育 價值觀、教育期望與教養方式。

蘇慧玲(2006)以「東南亞籍母親教育價值觀及對子女教育期望之研究-以屏東 縣為例」為題進行研究，歸納出東南亞籍母親對其子女的教育價值觀及教育期望 之內涵。

上述之文獻，其教育價值觀之研究對象都不同，有教師教育價值觀、家長教 育價值觀、學生教育價值觀，由此可知教育價值觀的定義為何，取決於個人本身 的身分，教師的教育價值觀與家長或學生的教育價值觀有所不同，所得到的研究 結果也就會不同。教師的教育價值觀偏重於實際層面；而家長教育價值觀則著墨 在對學校教育的看法與教育期望；學生教育價值觀則與年紀有關。本研究欲探討 的是原、漢家長教育價值觀，故偏重於對學校教育的看法及教育期望，亦即原、

漢家長對於學校教育、子女受教育行為的選擇所秉持的信念。

三、原、漢家長教育價值觀之差異

文崇一(1989)在其著作之序言中提到，中國社會把教育看成最高的社會價 值，而傳統的「萬般皆下品，唯有讀書高」，更把知識份子的價值取向與行動目 標結合，行動受到價值的影響，而個人的價值觀亦有極重要的導向作用。教育期 望反映個人對教育內在與外在價值的認知，也代表個人對教育價值的重視程度 (Marjoribanks, 2003)。父母本身的教育價值觀影響對其子女的教養態度與教育期 望，從現今升學競爭的現象可看出，臺灣的父母仍極重視教育。臺灣目前有閩南、

客家、外省、原住民等四大族群，而不同族群的父母，因著不同的文化差異與所 處情境，其對子女的教育價值觀會有所不同。

林淑華(1997)進行原住民與非原住民學童父母管教態度與社會適應之比較 研究，發現相較於非原住民父母親，原住民父母親在管教子女時，較不抱以期待 的態度。張善楠等人(1997)以臺東縣四所國小為樣本作分析，也發現原住民學童 家長的教育期望低於漢族學童的家長。

另外，張善楠、黃毅志(1997)的研究指出，相較於漢族父母，原住民父母對 子女的教育期望較低。陳建志(1998)在研究中亦提到，相對於漢人族群而言，原 住民家長對孩子的教育期望不高，希望孩子快樂就好。

巫有鎰(1999)以臺東縣和台北市國小學童做比較研究，發現原住民父母對子 女的教育期望較低、社經地位不高、家庭結構也較為不佳。

劉祐彰(2002)針對一所原住民小學學童進行研究，發現儘管排灣族的鄉鎮原 住民家長非常盼望子女能夠用功讀書，但他們不採取漢人家長嚴厲的管教方式，

而是尊重孩子的意願和興趣。

綜合上述，由於不同的族群有不同的文化背景，族群成為父母教育期望差異 的背景因素之一，不同族群的父母對於子女的教育期望有所不同。以上關於原、

漢家長的教育期望之研究大多指出，原住民家長對於子女的教育期望低於漢族家 長，然而研究者幾次和原住民家長接觸，發現部落居民雖以務農為主，普遍收入 不高，家長的學歷普遍為國小或國中畢業，仍有家長重視子女的學業成績，儘管 能力有限，也願意投注心力陪伴子女完成作業、複習功課，甚至讓子女到山下補 習，對於子女的教育期望並不如上述研究所指的「原住民家長教育期待不高」， 研究者實際觀察到的現象與先前的研究結果形成落差。因此，關於原、漢家長教 育價值觀有再研究的必要。

第二節 適應的定義與相關理論

一、適應的定義

在探討學校生活適應前，應先從「適應」談起，透過瞭解「適應」之定義，

並於相關理論為基礎之上，再加以探究學校生活適應之意涵。適應(adaptation) 一詞起源於達爾文於1959年「進化論」所提出，之後經由心理學家引申此概念，

將適應視為個體與其所處之環境或社會奮鬥的過程，強調個體能夠主動運用各種 技巧與策略，維持個體內在與外在環境和諧關係的歷程(簡茂發，1986；吳新華，

1991)。

張春興在「張氏心理學辭典」亦提到，相較於調適(adaptation)，適應(adjustment) 具有更多主動性，強調個體能主動運用技巧以增加自己與環境的和諧關係，他並 將適應(adjustment)界定為：

(一)個體為排除障礙、克服困難，以滿足其需求時所表現的個種反應。

(二)個體為了與其生活的環境保持和諧狀態所表現的各種反應。

(三)個體為滿足自己需求所表現的一切內在改變歷程。

Piaget 學者曾提出，「適應」係指認知結構或基模因環境限制而主動改變的 心理歷程，且個體適應時，將因環境需要而產生兩種彼此互補的心理歷程，一種 歷程為同化，指個體運用既有基模處理所面對的問題；另一種歷程為調適，即個 體在既有基模不能同化新知識時，個體為了符合環境的要求，主動修改既有基 模，從而達到目的的一種心理歷程(引自張春興，2005)。

朱敬先(1992)認為適應是個體為了要滿足自己的需求，而與環境發生調和作 用的過程，它是一個動態且彈性的歷程，不僅是單向的，也是雙向、多向的歷程。

Arkoff認為適應是個人與環境的互動過程，且個體為了達成目的，會不斷地尋求 滿足自身的需求，適應是一種雙向的過程，在此雙向的動態過程中，個體與環境 皆不斷地在改變，也就是個體與環境間是持續不斷的在適應、再適應，以求達到 雙方和諧一致的狀態(楊錦登，1999)。

由上可知，適應是一個動態且持續改變的過程，在此過程中，個體為了滿足 自身的需求，不斷與環境有所互動，並試著與環境達到和諧的關係。有關「適應」

一詞，學者解釋的觀點並不一致，茲將國內、外學者的解釋整理製成下表：

表 2-2-1

適應的意涵(續後頁)

學者 年代 適應的意涵

Goodstein 1979 適應是個體在生活中處理各樣事物之所需與其因應之歷程。

Atwater 1979 適應是個體透過學習的改變，達到與環境間之和諧的關係。

Berk 2000 適應是個體改變其基本的行為模式來因應環境的歷程。

張春興、林清 山

1991 適應包括主動與被動的因應行為，個體一方面改變內部的心 理狀態，一方面改變外在環境，以維持和諧平衡的交互作用。

吳新華 1993 適應可分成兩種，一是消極被動的順應環境，二是積極改變 環境的條件，並調整自我的需求，使個體與環境間處在最和 諧的狀態下。

表 2-2-1

適應的意涵(接前頁)

學者 年代 適應的意涵

王振宇 1999 適應是個體與環境持續交互作用的歷程，在此交互作用的歷 程中，個體會採取適當的因應行為，主動改變自己與環境。

何家儀 2003 適應係個體為因應週遭環境，調整內在認知和外在環境趨於 和諧的過程，目的是達成個體與生活環境間的穩定狀態。

林梅蓉 2005 適應是個體在其生活環境中，與其他人、事、物交互作用並 採取各種因應措施，以順應環境的一種持續歷程。

廖月君 2008 適應是一種滿足環境需求的行為，也是個體與環境互動過程 中之因應行為。

資料來源：研究者自行整理

綜合以上觀點，可歸納出適應是個體與環境間一種持續互動的關係，此種交 互關係不僅是個體所處的物理環境而言，也包含對自己、對他人、對團體的關係，

以及心理、情緒的行為反應。在此過程中，個體會為了滿足需求或達到目的，而 採取合適的因應策略與行為，進而與環境達到平衡穩定的狀態。因外在環境是持 續地變動，個體亦會隨之調整內在的認知及外在行為以順應環境，形成個體在環 境中將持續不斷的在適應、再適應，以求與環境達到和諧一致的狀態，因此，我 們可以說，適應是一個持續且永無止盡的過程。個體的適應如何，端看是否能與 環境取得和諧的關係，適應良好的個體能運用資源，有效控制環境並發揮潛能，

以維持身心平衡，即使遇到挑戰或挫折，也能自我調適，使個體與環境間呈現穩 定和諧的狀態，進而達自我實現。

二、適應之相關理論

眾多心理學家以心理學的角度或人格形成的歷程探討人的適應問題，因而對 適應的本質有不同的詮釋，以下就現代心理學幾個學派之相關理論進行探討。

(一)精神分析理論

精神分析學家Freud認為當人能由愛與工作中獲得快樂，便是適應良好的指 標，他提到人格統整是自我功能適應的表現，適應良好的人具有強烈的自我意識

(高宣揚，1999)。人的過往經驗影響著人的行為，導致人有許多行為是無法掌控 的。Freud將人格分成三個組成部分：本我、自我、超我，這三者關係密切，也 代表著個人在環境中生存時彼此互動的三個不同需求(溫世頌，2002)。以下就本 我、超我和自我分別說明之：

1.本我

本我(id)是最原始的「我」，它是天生的、本能的、衝動的，也是完全潛意 識的。有人乾脆稱它為獸性。它是人生綿延不息的動力，它的動力來源稱為慾力。

既然是「生存第一」，本我是依照「唯樂原則」行事的。若每個人只有本我，社 會便充滿毫無禁忌的衝動與慾念的滿足。

2.超我

超我(superego)包括自我理想與良知，是個人經由內在化而獲得的社會習 俗、道德、理想。超我是經由學習而獲得的，如：父母的獎懲，社會的鼓勵或限 制，習俗的允許或禁忌等。因此超我是後天的，是部份意識的與部分潛意識的。

3.自我

自我(ego)是調和本我和超我之間的衝突，期在現實環境中獲得最大滿足的 決策機構。它也是從本我衍生而來，使個人在社會習俗、道德和理想的限制下，

充分滿足本我的需求。因此，自我的行為規範是現實原則。如此一來，個人所採 取的適當行為，既能盡量滿足內在的強烈慾念，又能兼顧社會習俗的道德規範，

自我是一個負責任的執行者。

個人的一切表現皆是受到本我、自我與超我三者交互作用的影響，個人之所 以有不同的表現，係因有著不同的內在驅力。這些本我衝動的欲望最初是被自我 所控制並潛藏在潛意識中，當本我、自我、超我三者間和諧共存，個體則處於最 佳的適應狀態(楊錦登，1999)。

(二)人本論

人本心理學家Maslow和Rogers認為人皆有足夠能力發展自我潛能，以維持獲 改善自己的生活，故人本心理學派提出自我實現。人本主義強調人的積極成長 面，行為表現則取決於個體的主觀認知，追求自我成長、自我實現的歷程，適應 良好是指個體的主觀認知與實際經驗一致並追求更高層的自我實現(引自廖月 君，2008)。

Rogers認為適應不良對於自我結構是一種否定性的經驗，一個人的自我如果 和經驗間出現不協調的現象，則會產生不適應的狀況，因為個體所知覺到的威脅 越多，就越有可能去否認和扭曲其所經驗到的事實。反之，一個能充分發揮功能 的個人，是適應良好的最佳指標，Rogers相信個體有強烈的驅力，能使個人成長 與自我實現(引自楊錦登，1999)。Rogers認為一個人若能做到以下幾項：自我意 識、富創造力、向經驗開放、自我悅納、不受僵化的標準束縛、充分地活在現在、

讓天賦潛能充分發揮、信任自己、有穩定的自我同一感、不矯柔造作，那麼個人 將獲得充分的發展，個人功能必能充分發揮，此為最佳的適應狀態(吳新華，

1993)。

因此，當個人在生活中，假如受他人稱讚，獲得他人好評，就會產生正面的 自我觀念；反之，個人在生活經驗中，假如常受到他人責罵、批評、欺負、冷朝、

熱諷、輕視等，則容易產生負面的自我觀念(葉重新，2004)。

而Maslow認為人類的需要可以以金字塔圖形呈現，分為八個層次，由下而 上依序為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、尊重需求、知的需求、美的需求、

自我實現需求、超然存在需求。在這些層次中，低層次的需求獲得滿足之後，才 會晉升到高一個層次。他認為自我實現的人是潛能充分發揮，並會不斷地學習與 成長，是最完美人格的表現(葉重新，2004)。Maslow亦指出一個自我實現的人，

對於現實和環境具有敏銳的洞察力，並能與之和諧相處，且能接受自己缺點並設 法使外在行為與自我概念趨於一致(楊錦登，1999)。由上可知，Maslow認為個體 的需求得到滿足後，便能往高一層次，因此，對於適應良好的個體，提供適當的 環境，同時給予關懷和接納，個體就會朝著自我實現發展。

(三)社會學習論

社會學習理論者認為個人與環境互相影響，也就是個人的認知結構都會受個 人行為與環境的影響。Bandura認為個人在生活中，觀察楷模人物的行為，無形 中就會模仿與學習，稱為替代學習。一般來說，人傾向模仿對自己具有吸引力的 人，如：青少年容易以父母、教師、同儕、親戚等作為模仿對象。由此可知，楷 模人物對個人人格發展，具有相當大的影響力(葉重新，2004)。

社會學習論者提倡觀察模仿學習理論，認為兒童在社會學習環境下間接的觀 察或模仿學習，強調楷模學習。兒童的可塑性高，教師與家長應不僅應明確指出

良好的楷模讓兒童學習，同時也應注重本身的言行，因為教師和父母是兒童學習 的重要楷模之一(何家儀，2003)。

(四)認知學習論

Piaget 所提出的認知發展論認為個體的認知發展會經過四個階段：感覺動作 期、前運思期、具體運思期及形式運思期。雖然個體發展速度不同，但其所歷經 的階段。個體的基模或認知結構，會因成熟與學習兩因素的交互影響，逐漸分化，

在此歷程中同化與調適兩種作用交替進行，當同化與達到平衡就是適應(張春 興，1996)。

適應(adaptation)是一個兩方面的過程，在這過程中，既有基模的連續性與改 變基模的可能性彼此互動。適應過程一方面是同化，為依據已有基模解釋新經 驗；第二方面是順應，為說明物體或事件顯露出新的方面而改變原有基模。在人 的一生當中，我們皆不時地透過同化和順應的作用過程而逐漸獲得了知識(引自 蘇邦婕等，2002)。

(五)特質論

特質論強調人格特質對個體行為和適應的影響。何謂特質？特質(traits)是指 個人具有相當穩固的行為傾向，亦指個人有別於他人的特性，而這些特性通常是 一致不變的(溫世頌，2002)。就個人適應來說，由於個人的人格特質不易改變，

使得在不同時間與情境的適應，具有相當的穩定性(林梅蓉，2002)。

Allport認為個體對環境適應有獨特性，人格是行為的結合，且會不斷改變，

人格是身體、心理交互作用下的產物，在個體行為和思考上扮演著積極的角色，

個體人格發展是否良好、功能是否適切發揮，必須視個體對其所處環境適應的情 況而定(李文欽，2003)。

Allport認為一個人格成熟的人，能靈活運用其認知功能，以符合環境變化，

並不斷地調適自己，以尋找自己適應環境的最佳方式，而一個成熟的個體，對自 己有客觀的認識，也知道自己的能力與限制，正向面對生活中的挑戰(吳新華，

1996)。

綜上所述，可歸納出精神分析理論強調早期經驗對適應的影響；人本論重視 人的潛能完全發揮及自我實現；社會學習論提出透過觀察、模仿學習的重要性；

認知論強調個體從與環境間的相互作用；特質論則強調穩定的人格特質對個體適

應的影響。各學派之理論對適應的本質所提出的看法雖不相同，但對適應之詮釋 均有貢獻，從中也可發現適應的本質是複雜的，透過各學派理論的討論，對於適 應的本質才能有更完整的概念。

三、適應的歷程與分類

(一)適應的歷程

適應是指個體在與環境的互動中產生了問題與需求，而為了解決問題與滿足 需求，個體需對外採取有意義的行為表現，以適切地解決問題與滿足需求，以達 與環境間的和諧關係。各學者對於這持續不斷的適應歷程，有不同的看法。其中，

Maslow提出「需求階層論」，此階層分為八個層次，由下而上依序為生理需求、

安全需求、愛與隸屬需求、尊重需求、知的需求、美的需求、自我實現需求、超 然存在需求。在這些層次中，低層次的需求獲得滿足之後，才會晉升到高一個層 次(楊錦登1999)。因此，在個體發揮潛能前，基本的生理與社會需求得先獲得滿 足，才能繼續往自我實現的道路邁進。

Coan(1983)認為適應的歷程是一個行為上的名詞，表示外在情況和行為結果 之間的關係，他提到個體的潛意識動機及過去經驗將影響適應的歷程，在此歷程 中，個體也在學習。

吳武典、洪有義(1987)提到人類的適應歷程為個體的行為動機或需求引起個 體不平衡的狀態，個體會設定目標並採取行動，當行動遇到阻礙，個體會因挫敗 而引發焦慮，但最後會積極設法克服阻礙以達到目標。

從上述中，可發現適應是與環境不斷交互作用的動態歷程，在此適應的歷程 中，個體會因自身的需求而做各種嘗試，並付諸實際行為，但由於外在環境的干 擾因素，可能導致個體遭受挫折或獲得滿足，最後形成不同的適應結果。同樣是 適應良好的個體，其採取的策略與應對方式會有所不同；而適應不良的個體，也 不表示他沒有努力過。適應是一段複雜的歷程，參雜了相當多的因素，倘若要瞭 解學童的適應情形，不能只看適應的結果，而是要探究其適應不良的原因與歷 程，才能真正瞭解學童是如何適應學校生活的。

(二)適應的分類

有人認為凡是能滿足需求的狀態，就表示適應良好；而當需求得不到滿足，

就表示適應不良，這不見得適用於所有情境，倘若一個人的需求常處與滿足的情

況下，很可能是其對需求不滿足的忍受力降低；反之，人若不滿足或挫折，也可 能轉化為行動的驅力(吳新華，1996)。適應與不適應，兩者的分類無絕對的標準，

僅是相對的概念，個體的適應行為只有良與不良，沒有能與不能之別(楊錦登，

1999)。

1.良好適應的表現

吳武典、洪有義(1987)認為良好是應要達到兩個標準，其一為個體的需求以 獲得滿足，緊張的情緒也消除；其二為滿足個需求的方法是為社會所認可的。

王連生(1995)指出良好適應在主體上能使欲求獲得滿足，在客體上能使滿足 方式為社會所允許。

朱敬先(1992)指出良好的適應為個體與環境間長時間能維持滿足的關係，

如：不受問題或焦慮所困、有效地控制情緒、事業順利、與他人相處愉快。

吳新華(1996)綜合各學者對適應的詮釋後，歸納出七點適應的特質，包含：

正向的看待自己與別人、客觀的覺知和評估現實、重視現在並放眼未來成、全心 投入並享受工作、和諧溫馨的人際關係、深入體會並節制情緒、自主又自在生活。

林士翔(2003)則認為一個適應良好者，其所展現的特徵是具有統整的人格、

能表達適當的情感、具有高度的工作效率、能與他人建立互信、互助、互惠的人 際關係，並能自尊自重能夠接受自己與他人，也能在錯綜複雜的社會中做有效的 因應，發展良好的社會態度，養成良好的生活習慣。

歸納上述，一個適應良好的人，在心理、情緒、行為表現以及與他人的關係，

都能處在和諧良好的狀態，並擁有正向積極的自我概念、也能適當的表達情緒，

對於自己與週遭事物的行為反應適當，符合社會規範。總言之，一個適應良好的 人，不但是個身心發展成熟的個體，且能應付個人內在需求以及符合外在環境的 要求。

2.不良適應的表現

不良適應通常係指個體與其所處環境之間失去和諧的狀態．它所產生的原因 很多，其成因多是因固著於一種適應形式，不能配合實際之情境，以富於變化的

適應方式，朝著建設性的方向去解決困難，導致不良適應(楊錦登，1999)。

Rathus與Nevid(1995)指出在現代角色變遷、科技變遷，以及資源變遷快速，

充滿挑戰的社會中，凡具有自我統整危機者，就是不良適應的訊號。不良適應為 個體缺乏需求的滿足或社會的認可(賴保禎、簡仁育，1981)。

錢蘋(1984)認為不良適應具有四項特徵：(1)極度的不安寧；(2)認知的失效；

(3)心因性生理症狀；(4)社會的不適應。

而劉焜輝(1982)指出引發個體不良適應的情境有：(1)衝突情境嚴重時；(2) 不能領悟緊張的原因時；(2)連續發生緊張的事態時；(4)環境激變而無法找出適 切的適應形式時。

吳盛木(1982)認為若以「適應」來解釋心理是否健康，則不健康的心理就是 不良適應，即與環境的調和過程中失敗，並以防衛機轉來處理自己與現實的關 係，以減少因挫折引起的焦慮。

吳武典、洪有義(1987)更進一步將不良適應區分為「個體的不良適應」與「社 會的不良適應」兩種；其中，「個體需求滿足」的程度與情況，是有個別差異的，

而「社會認可」的標準與尺度，也會因社會文化不同而有差別。

綜合上述，可知不良適應是指個體在與環境交互作用的歷程中，無法與環境 間取得良好和諧的狀態。因此，不良適應者所呈現出的特徵可能為：缺乏安全感、

有情緒上的困擾、不擅於適當表達情緒、無法正向看待自己並接納自己、常表現 出不夠成熟的行為、過度自我防衛以及退縮，或是反社會的傾向等。

第三節 學校生活適應的意涵與相關研究

一、 學校生活適應的意義

學校生活適應是指學童在學校的適應情形，為學童在學校環境中能滿足自我 需求，學校生活適應包含了學習適應、常規適應、人際關係適應與生活自理(吳 昌期，2001；楊俊媛，1995)。Munro(1981)也認為影響學校生活適應是多重層面 的，不僅是學業成績此一範疇而已。吳新華(1996)則認為學校不僅是學童學習知 識的地方，也是一個生活的場域，在這個空間中與人、事、物交互作用，形成一 連串複雜的互動關係。學校生活適應涵蓋的範圍包含學童在學校裡所表現出的各

種行為，國內專家學者大都將學校生活適應定義為個體為保持與環境和諧相處所 表現的各種反應，強調學生與學校環境間的和諧關係(曾肇文，1996；楊俊媛，

1995)。學校生活適應通常會在學童接受不同的教學型態或跨越兩個不同的教育 階段時發生(Price, 1987)。以漢族文化為主體的學校教育，對原住民學童而言，

與其本身文化背景、語言完全不同，可能引發適應的問題。學校是學童長時間學 習團體生活的場所，在學校生活中，學童會與學校內的人、事、物產生互動關係，

而學童在學校各方面的表現也影響著學童的學校生活適應。

針對學校生活適應的研究不少，以下就國內、外研究對於學校生活適應之定 義，進行列表說明：

表2-3-1

學校生活適應的定義(續後頁)

學者 年代 定義

Youngman 1979 學校適應取決孩子對學校的感覺，以及在學校的行為表現。

Ladd 1989 學校適應是指學生在學校是否感覺舒適。

Zettergren 2003 若從認知基模的同化與調適的觀點來看，學校適應是個人 黃玉枝 1991 學習風格與學校環境的配合程度。

林進材 1992 學校適應是學生與學校互動歷程，有助於增進學生學習能 力、滿足感和自我實現，並保持良好的人際關係，達成與 學校之和諧關係。

吳新華 1996 學校適應係指兒童在學校能舒適的生活、有效的學習，並 與師長、同學有良好的關係。

曾肇文 1996 學校適應是指學生採取行動因應學校中發生的事物後，所 達到的適應狀態，其中個人與外在環境是平衡和諧的。

曾清一 1999 學校適應係指學生與學校環境交互作用的歷程，此歷程乃 在於尋得一組成功因應學校環境的行為，其目的在於達成 個人與學校環境之間的和諧關係。

表2-3-1

學校生活適應的定義(接前頁)

學者 年代 定義

許瑞蘭 2002 學校適應是學生在學校環境中，為了因應自身需求與人際 之間的衝突，透過問題解決以維持個人與學校生活間的和 諧關係。

蔡慶興 2003 學校生活適應應可分為兩方面：一為學生在學校中的人、

事、物所產生的一種動態關係；二為學生在適應學校生活 過程中所採取的各種因應行為。

蔡瑞全 2006 學校適應係指學生面對學校情境的適應情況。

江信億 2007 學校適應是指學生在學校環境與其他成員的互動中，經由 同化與調適之過程，取得和諧關係，逐漸形成自我概念。

陳秀枝 2008 學校生活適應是指學生在與學校環境的互動中，為因應各 種衝突與滿足個體成長的需求，採取各種因應策略及行 為，使得個體的內在認知與外在環境之間保持和諧的關係。

資料來源：研究者自行整理

綜合以上各專家學者對於學校生活適應的定義，研究者歸納出學校生活適應 主要是學生進到學校後與學校環境交互作用的互動歷程，在此互動過程中，學生 會主動採取各種策略，找出與環境和諧相處的方法，並發展出自身調適與因應行 為，設法與週遭的人、事、物，達到均衡和諧的關係。若學生能與學校環境達到 和諧的關係，並滿足自我成長的需求，同時表現出符合學校規範之行為，則達到 良好學校生活適應。

二、 學校生活適應的內涵

在學校生活適應的部份，研究者發現由於研究對象與研究層面的差異，各學 者對於評估學校生活適應的範疇分類有所不同。Birch和Ladd(1997)認為傳統的學 校適應重視學業的表現，但學校適應除了學業表現外，還包括學校對學生的影 響、學生對學校的態度，以及學生對學校環境的參與(引自陳秀枝，2008)。

以下就各研究者所分類之學校生活適應範疇加以整理，以歸納出適合本研究

的學校生活適應內涵。

表2-3-2 學校生活適應的內涵

研究者 年代 學校生活適應內涵

曾肇文 1996 將學校適應分成五項，分別是：對學校的感受、與同學的關係、

對教師的態度、對測驗的適應以及對學習的意願。

吳武典 1997 將學校適應分為：勤學適應、常規適應、師生關係、同儕關係 及自我接納。

Perry 1998 學校適應的內涵分為：學業適應、人際關係和合宜行為。

何家儀 2003 將學校適應的內涵分為：人際關係適應、常規適應、學習適應。

蔡慶興 2003 學校適應包括：學習適應、常規適應、自我概念及人際適應，

其中人際適應又分成師生關係與同儕關係。

蔡宜珍 2004 將學校生活適應分為社會適應、情緒表現與學習表現。

林梅蓉 2004 將學校生活適應分為學習適應、師生適應、同儕適應及自我適 應。

江信億 2007 將學校適應歸納為：心理適應、課業學習適應與人際關係適應。

陳秀枝 2008 綜合各學者的研究，將學校生活適應分類為自我適應、學習適 應、人際適應(師生關係與同儕關係)與常規適應。

資料來源：研究者自行整理

綜合以上整理之內容，可歸納出各學者將學校生活適應分為學習適應 (Perry,1998；曾肇文，1996；吳武典，1997等)、個人或自我適應(吳武典，1997；

蔡慶興，2003；林梅蓉，2004；陳秀枝，2008等)、人際適應(曾肇文，1996；吳 武典，1997；何家儀，2003等)、常規適應(吳武典，1997；何家儀，2003；蔡慶 興2003，陳秀枝，2008)。各學者對於學校生活適應的分類不一，可知學校生活 適應的內涵是多元的，學校生活適應的意涵大致可以分為學業成就與生活適應兩 大部分。本研究針對原、漢學童學校生活適應情形進行探討，茲將學校生活適應 分類為學習適應、人際關係適應、個人心理適應等三個層面，以下就此三個層面 分述之：

(一)學習適應

學習適應是衡量學生學校生活適應的重要指標之一。何謂學習適應？張進上 (1991)認為學習適應是指個人在教育情境中，為了滿足求知需求和外在壓力，持 續採取因應策略，並與環境互動所產生的調適狀態，以提高學業成就和人格發展 的歷程。林清江(1978)也提到學習適應係指個人在學校生活中，與學校環境所產 生一系列的互動關係，且學習適應情形的好壞，對於學習的影響極大。陳德正 (2001)則認為學習適應是個體在學習的歷程中，與環境之間產生具有「動態」、「靜 態」、「主動」及「被動」之交互作用與調適的歷程。

綜合上述，學習適應為學生學習的過程中，與學習環境之間的調適歷程，學 習適應良好的個體，能善用資源來因應在學習時所遇到的問題，因而在學業上有 良好的表現。

由於各學者對於學習適應的內涵看法不一，學習適應內涵的解釋也有所不 同。陳英豪、林正文、李坤崇(1988)所編制的學習適應問卷其內容包括學習方法、

學習習慣、學習態度、學習環境、身心適應等五項。而余宗勳(2005)以國小六年 級學童成就動機、教師領導風格與學習適應關係之研究，將學習適應分成學習方 法、學習習慣、學習態度、學習環境、身心適應五個向度。另外，劉慧君(2006) 研究家庭內社會資本、自我概念、族群認同對臺東縣原漢學童學習適應之影響，

將學習適應分成學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境等四個部份。王慧豐 (2009)研究國小高年級不同背景學童抗逆能力、因應策略與其學習適應表現關 係，則是將學習適應分成學習方法、學習習慣、學習態度、學習動機、學校人際 與身心適應等六個向度。

綜合以上各學者對學習適應內涵之分類，本研究將學習適應的範疇分為「學 習態度」、「學習方法」、「學習成果與表現」。

(二)人際關係適應

人際關係係指人與人之間，透過語言、情感、思想相互作用並相互影響的歷 程。學校主要是由學生和教師所組成的團體單位，教師教學和學生學習的交互作 用，以達成教學目標。教室透過成員間的互動、相互影響與調適，使學生獲得充 分的發展，產生學習效果，師生共同參與學習活動，因此教室可視為一個小型社 會的雛形，大型社會的縮影(李淑慧，1995)。

在教室的社會體系當中，最主要的人際互動關係即是師生關係和同儕關係，

此為影響學生人際適應的最主要因素。師生關係與同儕關係皆屬於動態的關係，

師生互動是教師與學生間的交流；同儕關係則是與同儕之間的友誼與互動關係。

本研究之人際適應，以「師生關係」及「人際關係」兩向度為主，以下分別針對 其意義，論述如下：

1.師生關係

許瑞蘭(2002)認為師生關係是指師生之間互動的模式，在學校生活中，教師 與學生的互動最為頻繁，教育功能需透過師生間的互動傳遞，在教室裡，學生最 常學習與互動的對象就是教師，教師的言行容易影響學生各方面的感受與經驗。

因此，師生互動的好壞，將深深影響著學生各身心及人格的發展。而影響師生關 係的因素有：學生特質、教師特質、學生期待、教師期望、班級氣氛五項(朱文 雄，1992)。

若師生間的關係及互動良好，學生能感受到老師的關心，並喜歡老師，教師 的教導才會對學生產生正向的影響，而教師要教導學生正確的價值觀、態度、行 為等潛在課程，也需要有良好的師生互動。因此，師生關係為學生學校生活適應 中重要的一項指標。

2.同儕關係

同儕關係是指年齡相近的人，具有交往密切的關連，亦有共同認定的行為標 準和價值觀，是個人發展和社會化的基本關係，也是彼此可以分享活動、情感、

信念與價值觀的小群體(邱招婷，2003)。正向的同儕關係會發展出分享、互相幫 助的情誼；反之，則可能形成負面行為，也就是在與同伴交往的過程中，當兒童 受到排斥時，會感到孤單不快樂；受到歡迎時感到安心、快樂，同儕適應也較好 (朱文雄，1992)。

與同儕之間的相處是個體學習社會化的基礎，班級如同一個小型社會，同學 有不同的成長背景，也來自不同的家庭，各自有不同的價值觀和個人特質。與同 學相處時能了解、接納他人的行為或想法，並與他人維持和諧良好的互動關係，

此為同儕適應中相當重要的一環。

學校是學童長時間接觸團體的場所，因此，在學校內與師長、同儕的互動關 係是否良好，將影響學童的學校適應與人格發展。學童若擁有好的人際關係，同