課程美學探究取向的興起

第二節

第二節 第二節 課程美學探究取向的興起

在上一節中已提及課程理論與課程探究學術造型的流動性，課程 成為多重典範或意識型態下的動態文本。然而Vallance（1991: 159）

指陳：美學探究方式卻是常被忽視的。美學探究常被誤以為與理性探

1996：250-253）：

一、美學是自由藝術的理論。由此定義，可知 Baumgarten 也將藝術 看成是一種感性認識。

二、美學是低級認識論。他沿用了理性主義哲學關於高級認識和低級

6 Baumgarten 萊布尼茲傳人 Wolff 的大弟子。萊布尼茲曾把知識領域分成理性與 感性兩種，並且把對美的鑑賞歸於後者。在 Baumgarten 之前，理性主義者所謂 的邏輯學乃是對理性知識研究的學門，而 Baumgarten 的貢獻便是指出應有一獨 立的學問來研究感性知識。1735 年，Baumgarten 發表了一篇學位論文

Philosophical Thoughts on Matters Connected with Poetry《關於詩歌某些問題的哲 學思考》，首次使用 Aesthetic 這個字，並且建議以其來稱呼感性知識的學問。1750 年，Baumgarten 出版《Aesthetic》一書，這是世界上第一本以「美學」為名稱的

認識的概念，並非認為這兩種認識論有高低之別，反而是將美學 與邏輯學加以區分，將感性認識（藝術）提高至與理性認識（哲 學）平起平坐的地位。

三、美學是美的思維的藝術。所謂美的思維即是達到感性認識完善的 思維，美學的任務即在教導人們「以美的方式進行思維」。故而，

Baumgarten 將美學視為是美的思維的藝術，實質上即是認為美學 應當研究藝術家的形象思維的各種規則。

四、美學是與理性類似的思維藝術。「類似理性」概念是由 Baumgarten 所獨創，其實質上是一種介乎感性認識和理性認識之間的審美能 力，顯示他把感性認識和理性認識加以調和的傾向。

從上述分析可知，美學是「感性認識的科學」此一定義具有雙重 性質，它既是一種認識論，也是關於藝術的哲學理論。

通常，科學探究仰賴理性能力與活動，而美學探究則以感性活動 作為認知的途徑，此兩種探究方式是大相逕庭。一如 S. K. Langer 所 指陳的，科學的抽象方式與藝術的抽象方式不同，而由抽象活動所產 生的抽象形式也具有不同的意義（楊忠斌，1994：32-33）。科學最終 目的在求「通則化」，科學的抽象是透過對一些個例的觀察，然後概 括出一個一般的樣式（pattern），並用一些符號加以表示，如「P→Q」。 不同於科學目的，美學重視的是「個殊性」。一件藝術品即是一個獨 特的創造物，而藝術抽象是直接就某一特殊的現象進行處理，藝術中 的抽象是設法將材料加以妥當的處理，使其「外觀」（appearance）儘 量突出，使欣賞的人能儘量知覺到由藝術品所「浮現」出的某種「虛 擬形式」（virtual form）或「虛像」（illusion），而不去注意其組成之 物質材料。這種抽象出來的「虛擬形式」是一種只能為人們所感知的

東西，而且不能從藝術品本身抽離出來。它不能如「P→Q」或「aRb」

等邏輯形式一般，可以與其事物分開。

因為科學與美學產生的抽象形式意義不同，故在課程探究方式 上，產生了「方法—目的」關係的差異（Vallance, 1991: 161-162）。

課程傳統實驗研究所追求因果關係亦是可複製的、可通則化的與可檢 證的。此種因果法則可使人們理解、預測與絕對控制事物：「X 種類 的課程，在 Y 情境下，預期能夠產生 Z 的結果。」皆是與變項控制 的試驗與方法論的連貫性有所相關。在重視「個殊性」與「獨特性」

的本質下，課程美學探究的旨趣在於瞭解事物的獨有特質，無法將一 件課程美學探究的結果推論至另一件課程上。亦即，它無法預測人們 對其他課程事件的反應。

Eisner（1985）分析美學作為一種認知方式的獨特性有三點：

一、不論在藝術、科學，或實際生活，所有製成的物品皆有形式，而 這些物品的形式皆具有美學屬性。此種美學屬性具有產生生活之 特質的能力，在文學、藝術中，這些形式用以揭露或再現世界中 不能直接體驗的層面。

二、形式不僅是物品的屬性或狀態，它也是物品製造的過程。認識形 式如何在成品中發揮作用，是創作具備美學特質產品的必要條 件。此種認識需要一位積極與智慧的製造者。

三、在藝術與科學中，生產性活動的深層動機通常源起於生活品質 中，其使創造過程成為可能。此種滿足與兩種刺激有關，一是來 自於遊戲過程，一是來自對形式作判斷而獲致的美感滿足。

由上述分析得知，此兩種探究方法的差異性在於前者尋求「通則 性」，而後者重視「個殊性」。然而值得注意的是，美感的想像能力並 非與理性（rationality）截然二分，反而是豐富理性思考的一種能力。

教育╱課程探究是否為一門「科學」尚是妾身未明，然而，Vallance

（1991: 156）認為，視其部分為「藝術」應可接受，因其是由個人判 斷與脈絡決定所引導的一種實務（practices），並非遵循於先前的控 制，故而在教育與課程研究中必須從這個觀點進行省思。Mann被視 為是課程美學探究取向的先驅，於1969年發表"Curriculum Criticism"

〈課程批評〉一文，Mann（1975）從批判教育「語言」的不當採用 為起點，駁斥以「方法一目的」與「因果關係」為基礎而建立的工具 性語言作為推論模式，因為，這種推論模式導致只著重課程的技術層 面。他倡議將課程視為文學作品，與小說、繪畫或歌曲皆可被視為藝 術，並採用文學批評方法至課程的批評上。Mann（1975: 139）指出 課程與文學作品之間實有雷同之處：它們皆是自宇宙的各種可能性中 擇取而出的。雖然小說中的人物或情境可能是虛構的，但重要的是，

這些人物與情境卻是宇宙中各種可能性的再現。而課程也如同小說一 般，也是再現生活的故事。此外，不論是小說或是課程的擇取，皆是 從複雜的多種型態中挑戰欲表達的內容與方式，而後構成意義的宣 稱。Mann的觀點為課程美學的後續發展帶來影響，例如，Mann對課 程與文學作品之間的比較說明，目的在說明這個類比的合理性。這種 作法也被Vallance（1991）為「課程即藝術」之類比尋找合理性時所 採用。

另外，Mann（1975）也提及另一位學者D. E. Huebner對「課程語 言」分析的努力。Huebner（1975: 217）指出，當前課程語言充滿危 機，是一個未被認可的神話（nonrecognized myths）。他解釋，充滿

危機的原因並不在於它們是「神話」，而是「未被認可」、「未經挑 戰」，故需將課程語言用於解釋現存現象以作為測試驗證，接受不斷 地質疑、挑戰與否認。他特別提醒人們對教育活動系統中有關美學與 倫理層面的重視，認為可以運用一些符合教育活動美學層面的概念，

例如混沌、心靈距離、美、和諧、形式、真理即意義揭露與批評等，

來進行教育活動意義的探究，討論師生互動的動態關係。實質上，

Mann與Huebner有關「課程語言」的觀點方面，有相似之處。而Huebner 提出運用一些美學概念至教育活動意義的探究上的觀點，也相當接近 課程美學探究取向。但不同的是，Mann明確地倡議採用文學批評至 課程的批評上，甚至直接視「課程即文學作品」（curriculum as a literary object），此等突破性的隱喻與類比方式，彰顯了課程特質的藝術性，

故而被視為是課程美學探究取向的先驅。

運用美學探究取向於教育╱課程場域的研究案例，持續地不斷生 成。Jackson於1966年提出的著作Life in Classrooms《教室中的生活》，

即是進入教室與學校中去瞭解課程的運作。Walker（1971）亦提出以

「自然模式」（naturalistic model）發展課程。這些嶄新的探究風格，

其皆是主張以教育俗民誌（educational ethnography）來研究學校教育 與教室，該方法視每一教育事件皆是獨特個案的觀點，也相當接近課 程美學探究取向的精神。而以美學探究作為理解課程問題的一般工具 者，首推Eisner（1994）的「鑑賞」（connoisseurship）與「批評」（criticism）

主張。

Short（1991）於Forms of Curriculum Inquiry《課程探究形式》書 中，將「藝術批評」納入為「美學探究」，由Vallance主筆，探討將 藝術批評應用於課程探究的原理與原則中。Flinders與Eisner（1994）

亦為文闡釋「教育批評為一種質化探究形式」。此篇論述將教育批評

由作為「教育評鑑」之功能，逐漸轉向一種美學取向的質化探究方法。

Jaeger（1997）主編Complementary Methods for Research in Education

《當代教育研究法》一書中，也將教育批評納入。在該合輯中，由 Barone與Eisner（1997）執筆，他們提出「藝術本位教育探究」（arts-based educational inquiry）一詞，將教育批評列為該取向中第一種，敘事研 究為第二種。除了Eisner與其弟子的努力之外，Haggerson也提出「神 話—詩歌」（mythic-poetic）觀點的課程探究。Haggerson（2000: 4）

認為「神話—詩歌」的探究觀是個破除神話（demythologizing）的嚴 謹過程。這個過程不僅止於揭發神話的過時陳腐，也在不斷變革的脈 絡場域中，創制新的神話，復而闡釋與再闡釋。易言之，「神話—詩 歌」取向是對教育、學校、學習者、教師與課程之神化的探究和「詮 釋性想像」（Hermeneutic Imagination），並將這些闡釋、想像與探 究的過程與結果以詩歌形式再現。「詩歌形式」指陳多種意涵，可能 是詩歌自身，或是以敘事方式描繪所激發的情感，或是隱喻、故事、

象徵等。該觀點運用了詩歌、隱喻、敘事、故事與象徵等，作為探究 過程與結果的再現形式，並試圖透過詩歌的教學，頌揚創意、表現、

美感、彈性、糊模與多元性，以脫離課程工學影響下的教學取向。

由課程美學探究取向的沿革瞭解，課程探究不僅是不同典範的移 轉與共存狀態，即使是同一類探究取向中，亦有各式的研究觀點不斷 生成與浮現，這種動態、不確定性與開放性，也為明日的課程探究地 圖譜出無限的可能性。職此，課程探究的多元派典已逐漸塑型，使課 程探究地圖成為不可共量的競逐場域。