數位學習的理論與基礎

壹、 科技取向的課程設計

教育改革議題於近幾年備受重視，不斷的有研究者或教育家提出改善教學的 方案，然而要改善教學型態，首先需著重課程的設計。黃政傑（1992）認為有 4 種課程設計理論值得重視，分別為學科取向、學生取向、社會取向、以及科技取 向，本研究將著重科技取向的課程設計進行討論。科技取向的理念在於當科技發 展使人類能預測和控制各種自然現象，若將科技運用到課程設計上，在目標確定 之後，以目標為導向，運用媒材將科技的精確、系統、複製等特性，將學習的過 程轉化為可觀察、可控制的行為，從而選擇與組織學習教材與活動。

Gagné 提出科技運用於教育上不單僅是硬體的改變，重要的是軟體的改變，

包含診斷性的安置測驗、學習行為、階段性測驗、學習紀錄與評鑑（張春興，2009）。 故確認明確的課程目標是科技取向課程設計的首要工作，在目標訂定後，教學材 料的選擇與教學程序的安排，以至測驗與評鑑才能有所依據。科技取向採用行為 心理學派的學習觀，將學習行為視為刺激與反應的過程，教學行為便是強化刺激

與反應的連結。科技取向的課程設計，更將教育結果視為績效，主張教育投資應 產生相應的教學成果（黃政傑，1992）。

科技取向的課程設計常運用於個別化教學中，因學生能力差異甚多，在學習 個別化的設計上，應考量學生的個別差異來規劃學習活動的步調與數量，有的學 生僅需經驗少數的學習活動即可達到學習目標，有的學生則需進行較多的練習。

個別化學習的優點在於學生可以依照自己的進度來學習，不用等待別人，或因他 人的學習速度感到壓力，因而學生的學習經驗的組織是個別的，但不論學生如何 組織學習經驗，都需先了解學習目標與標準，且進行適度的練習或取得學習目標 所需的先決能力，最後接受評鑑以獲得回饋。經過上述程序後，完成精熟學習者 便進行下一個目標的學習，未能精熟者則重複學習，或回到更前面的目標來學 習。

貳、 課程目標與內容

課程是學校教學的核心，在科技取向課程設計的理念下，強調課程設計的目 的與結果，故課程目標的確立，可以制定課程設計的方向，對於課程內容與組織 有所助益，而課程目標與課程內容的編制又存有不同的取向與形式，以下分別將 課程目標與課程內容分述之（施良方，1997）：

一、 課程目標的三種取向：

1. 行為目標：課程目標若採用行為目標的模式，其優點在於具體性與可操 作性，但某些難以被評測、轉化的行為內容則容易被忽略，缺乏學習的 整體性。

2. 展開性目的：展開性目的關注的是教學的過程，是教師根據教學實際狀 況而提出相應的目標，或是依照學生在課堂中的表現來展開，人本主義 更強調課程是學生個人的成長、個性的完善，不重視如何界定與測量課

3. 表現性目標：表現性目標主張課程設計與評價時，除了行為目標外，應 包含解決問題的目標與表現性的目標，這類的目標與結果是開放性的，

重點在於課程的結果，讓教師與學生擺脫固定行為目標的束縛，使學生 可以主動探索有興趣的意義與課題。

二、 課程內容的三種取向：

1. 課程內容即教材：此類課程內容取向將重點著重在教材上，有利學科知 識的系統性，便於教師與學生了解教與學的內容，優點在於學習材料明 確，但易流於被動學習，與生活脫節。

2. 課程內容即學習活動：學習活動取向將重點放在學生的學習上，亦注意 課程與社會生活的連結，透過讓學生積極從事各種學習活動來瞭解學習 的內容與過程。然而，過度的強調學生的外顯行為，也容易忽略教深層 次的學習結構，偏離學習本質。

3. 課程內容即學習經驗：學習經驗取向重視學生與外部環境的交互作用，

強調學生是學習的主動參與者，可以決定學習的質與量，而學生是否理 解課程內容則取決於學生的心理建構，亦即從學生舊有的認知結構出發，

其情感特徵對於課程內容有支配與決定的作用，主張知識是經由學生學 會的，而非被教會的。

上述關於課程目標與內容的理論，雖都不盡完善，但各有長處，教學者不應 僅受限於某一套理論或作為，應以學生的學習為主要目的，思考如何應用各家優 點。均一教育平台在行為目標上以學生精熟學習為目標，透過練習題的演練，逐 步讓學生將概念學習精熟。在學生學習的過程中，學生使用均一教育平台可以是 主控性的，平台中的教學影片以不超過 10 分鐘為限，學生可以自由選擇或加快 學習速度，遇到學習上的瓶頸，均一教育平台提供永不擦掉的黑板，讓學生可以 一再的按下重複鍵而不需擔心他人的眼光。依照學生興趣，除了學生程度的課程

外，均一教育平台亦提供了更高階的學習，學生可以依照需求進而探索、預先學 習，不需要等到老師教學才能學會。在課程內容的部分，均一教育平台將各項概 念進行分析與排列，串聯各項概念間的關係而形成知識地圖，學習材料具系統化，

使學生明確易學，雖然在學生活動的發展上，缺乏實體互動式的體驗學習，但透 過積分式的代幣回饋制度，使學生積極挑戰不同的積分目標。在均一教育平台中，

每一位學生都是學習的主宰者，可以依照自己的喜好與程度選擇自己的學習材料，

提高學生學習的主動性。

參、 編序教學課程的設計

Schiro 將科技取向的理念納入社會效率理念，注重課程活動中各項教學活動 的編排與順序，稱為編序課程。編序課程應用的範圍十分廣泛，舉凡教學機的運 用、團體教學的活動設計與科目的安排、教材編序、多媒體應用至依照學生個別 差異所設計的教學安排都屬於編序課程的範疇。而編序課程的設計須包含四項重 要的工作：一、確定課程設計目的。二、分析教育目的，建立行為目標。三、設 計學習經驗，使其形成組織。四、依照目標與經驗，設計評鑑工具（黃政傑，1992）。

池上國中曾於民國 78 年即進行一項編序教學的實驗，基於學生對於數學的 恐懼心理及缺乏興趣動機，於校內成立數學科編序教學實驗小組，將國中數學第 1 至 4 冊重新編製，實驗組學生每週有三節課於校長室進行自主學習，可以自由 取用重新編製過的教材，並安排一位教師現場進行輔導與協助，牆上則將各單元 習作一覽表貼出，只要達到 80 分就加以登記。實驗結果呈現實驗組學生除了分 數略高於控制組學生外，實驗組學生的學習興趣亦趨於增加，改善學生的學習態 度。雖然實驗因實驗短缺，且消耗大量紙張。然而，透過實驗可以發現，學生個 別能力不同，需要不同的學習速度與及時的協助，教材概念經過整理與重組後，

方便學生由自身經驗出發，由淺入深逐步地掌握各種細小的概念，學生也能透過 學會數學而獲得成就，漸漸找回學習的喜悅。

25 年前的教學實驗，雖然有些執行過程用現在的眼光可以用科技取代，但 實驗的初衷與精神卻暗暗與現今的均一教育平台相契合。均一教育平台運用了科 技，將教材概念進行細部切割，形成一套知識地圖，學生可以自由選擇學習的起 始點，透過即時測驗與回饋，學生在遇到困難時可以觀看教學影片，當精熟一項 概念或技能時，學生可以從成就紀錄中了解自己學會的技能與成長，且平台中亦 將學生的學習過程中的試誤過程記錄下來，若教師能善用均一教育平台，妥善給 予學生學習上的輔導，相信必能比池上國中 25 年前的教育實驗擁有更加豐碩的 成果。

肆、 傳統教學下的學生問題與可汗學院的發展

均一教育平台的構想與模型起源自可汗學院，可汗學院的發展過程與經驗絕 對是均一教育平台參考的指標，透過借鏡可汗學院的發展經驗，打造均一教育平 台成為華人教育的學習資源，讓教師因材施教，讓學生自主學習，讓傳統教育得 以翻轉。如同可汗學院的理念，均一教育平台亦期望透過科技及網路的便利，成 為一個免費提供教育資源的平台，更期望教育者能善加運用，為更多的學子服務，

眼下正是均一教育平台朝向理想發展的關鍵時期，相信均一教育平台與可汗學院 都仍有不足之處，但教育者應學習可汗學院的創新精神，不要僅著眼於均一教育 平台限制性，而是著手於均一教育平台的可能性與可行性。

教育會因應時代與科技，呈現出不同的風貌與模式，只要我們能將教學的主 體回歸學生的學習，而非傳統式的單方授予，身為教育工作者，不僅教孩子學習，

更應教導學生學習的方法，從旁協助學生找回學習的樂趣與信心。如同風靡全球 的可汗學院，發展於 2004 年，一位沒有教育背景的金融業員工，單純只是想協 助表妹課業的遠距教學，在家教的過程中，發現學生學習上的盲點與困境，進而 開始思索、探究教育與學習的本質。

可汗學院的創辦人 Salman Khan 是一位教育的門外漢，但他注意到學生在學 習及回答問題上明顯信心不足，一則來自對基礎概念的不熟悉，二則來自學生了