精熟學習與自主學習

同一個班級中每位學生的能力不同，學習速度也不同，教師面對該問題時，

通常會以大多數學生的進度為參考，因此對於學習速度較慢的學生，教師需要個 別予以指導，且現行評量的方式大多採行大範圍的測驗，若教師想針對個別學生 的學習問題予以輔導，需耗費大量心神與時間。隨著科技的進步，許多教學平台、

媒體相繼推出，希望能協助教師及學生能夠完整掌握學習概念，達到精熟學習的 程度，均一教育平台便是其中一項豐富的學習資源，透過小單元的學習與測驗，

可以協助學生對於該單元達到精熟的水準，並記錄學生的學習狀況，以便教師掌 握學生的迷失概念。雖教師皆期望學生能善用此資源進行自主學習，但自主學習 有其階段與步驟，需教師悉心的指導，在以學生為中心的概念下，發展了翻轉教 室的教學方式，翻轉教室不僅改變了傳統的教學活動，也一步步地引導學生從事 自主學習，讓學習回歸到學生本身，使學生能進行有意識的學習。

壹、 精熟學習

精熟學習（mastery learning）一詞，源自 Bloom 於 1968 年發表的文章，其 基本構想為對於每個能力不同的學生，分別提供其學習所需的時間，學生的學習 成就則能達到精熟的程度。Bloom 認為傳統教學上，教師常採用大單元教學方式，

考試範圍甚大，學生難以掌握確切的迷失概念，且基礎概念未能學會將影響更高 層次的學習，發展至今不僅成為教育理論，更是各國發展教育的實務工作。基於 傳統教學的盲點，Bloom 提出五項教學策略(Bloom,1968)：

1. 將教材分為小單元，每教完一個小單元即進行測試。

2. 針對教學目標，使所有學生在測試後能達到 80%～90%的的正確率。

3. 測試後針對學生未能精熟的概念，予以課業輔導，直到精熟的程度。

4. 對於學習進度較快的學生，擴大其學習範圍或提升學習能力。

5. 期末考試之試題須包含各個學過且精熟的小單元。

在實務操作上，精熟學習係指幫助學生使學習成果達到精熟水準的一種教與 學的方法，精熟學習包含了學生對自我學習成果的主觀認知，以及透過教師或學 校授證的公開認可。精熟學習法在運作上必須先界定學生對於教材的精熟水準以 及精熟學習計畫的擬定，精熟學習計畫在規劃上包含學習目標分析、編制形成性 測驗、安排校正或充實性學習活動、最後編制總結性測驗（郭諭陵，1992）。精 熟學習法應用在教學上有許多優點，例如：激發學生學習潛能、營造學生的成功 經驗、協助學生感受高峰學習經驗以提升學習動機。然而在實際操作上卻也有許 多值得討論之處，包括精熟學習達到百分之九十是否恰當，Salman Khan 認為學 生即使考 95 分，同時也代表學生尚有百分之五的概念未掌握，這都將影響學生 往後的學習，而勉強給予學生的分數，更容易造成學生已經學會的錯覺，然而對 於未來高深的學習卻仍未具有基礎的能力，形成「空洞的乳酪式學習」（王亦穹，

2013）。

在過往研究中，精熟學習有其使用上的限制，例如：教學時間有限，在教材 細部化、編制測驗、以及補救教學的實施都有其困難，且在教學活動的充實與校 正上仰賴充足的教育資源與設備，否則精熟學習法無法達到明顯的效果（郭諭陵，

1992）。隨著現今資訊科技的蓬勃發展，精熟學習法所需要的成本已隨之降低，

傳統的紙筆練習所造成的紙張耗損、測驗編制、教材細部化等，都可以運用科技 媒體來輔助傳統教育之不足。可汗學院創辦人 Salman Khan 在書中亦十分推崇精 熟學習法，也將精熟學習法的理念運用到可汗學院的軟體設計中，Salman Khan 認為精熟學習是必要的，學生在學習進階觀念前應對基礎觀念充分的掌握，然而 每位學生的理解方式與學習時間不同，在傳統教育固定教學時間的限制下，學生 難以達到真正的精熟，若要修補學習上的缺口或障礙，反覆演練或回頭複習舊觀 念是精熟學習的不二法門，Salman Khan 也強調學生必須為自己的學習負起責任，

透過可汗學院，學生可以自主控制學習速度，以主動、自我控制的方式進行學習，

自己打造量身的複習課程，讓學生對於學習能力與成果產生較為正面的看法，培 養學生負責任的態度（王亦穹，2013）。

然而，雖然精熟學習立意良好，但在過去的教學上甚難實施，教師有其教學 進度上的壓力，且在常態編班的狀態下，學生學習能力差異甚大，難以一一配合 學生學習狀況將整班進度停下來以實施個別輔導。故如同永齡希望小學所提供的 課後輔導，或是教育部之「攜手計畫」都是運用課餘時間提供個別課業輔導，為 了協助學生完成基礎學習的補救教學。雖然精熟學習有其實施的困難，但現今藉 由資訊科技的輔助可以協助教師達成傳統教育難以達成的地步，例如均一教育平 台即可紀錄學生的學習瓶頸，使教師了解學生的困難處，學生的學習也不受時間 和空間的侷限，永遠有一面不擦掉的黑板與隨時可以教學講解的老師。

貳、 自主學習

自主學習（自律學習、自我學習）即以學生為中心，由學生自行設定學習目 標、監控自己的學習歷程，並有系統地依照學習成果修正自己的學習策略與投入 的心力。但自主學習並非任由學生自行摸索、孤單的學習，教師應從傳統的教學 主控權轉化成為觸發自主學習的教練，透過具體的方法以激勵、引導學生的學 習。

由於資訊科技發展，使得各國皆在課程、教學、學習方法及整體學習環境投 入大量資源進行改革，希望藉由資訊科技營造自我學習、終身學習的氛圍。然而 在未理解自主學習如何發生，並持續維持積極性前，過度強調資訊科技的運用，

可能將遭遇相當的障礙。鄭燕祥（2006）將學習過程分為心智條件、行動、和成 果三個部分，學習者的心智條件包含其動機、認知與意志，這些因素將影響學習 活動的計畫和內容，並呈現於學習行為表現中，從中觀察預期目標與結果的差異，

其學習成果包含正面與負面、顯性與隱性的學習體驗。透過學習過程的特徵顯示，

學習過程中的各項因素皆相互影響，學習者要達到自我學習需要經過多次的學習 循環，當學習者透過完成一次次的學習循環後將獲得更高的知識水平，進而從較

高層次思考學習任務、策略與環境。學生自我學習的持續性和效能與四項因素有 關，包含認知、控制、承諾、情境等，故如何應用資訊科技協助學習者維持自我 學習是目前教育改革上的一項重要議題。

鄭燕祥（2006）指出自主學習有其循環過程與階段，透過資訊科技的協助可 激發自主學習每一階段的運行，從而提升學習效能，其循環階段整理如下：

1. 激發學習動機。

2. 計畫學習行動。

3. 實踐學習行為。

4. 監察、評價和修正。

5. 學習成果。

6. 學習成果反饋。

依據梁雲霞（2006）分析，教師在實務知識轉化與行動上的問題會影響自主 學習方案的執行效果與進度。在梁雲霞（2009）的研究亦指出，教師對於自主學 習的觀點大致上皆認同以學習者為中心，學生可以主導自己的學習，教師則擔任 引導者與輔助者，在實務實施形式面向上則偏向結構性低的非正式學習，並高度 傾向學生的獨立性，雖然教師具有作為學生引導者的觀念，卻甚少具體的策略與 方法，形成整體觀念的矛盾。故教師若要培養學生具有自主學習的能力，需要輔 以學生學習上的鷹架策略，並透過專業成長具備更複雜化的知識能力與教學方 法。

參、 翻轉教室

吳清山（2014）對翻轉教室一詞進行了解釋與說明，翻轉教室（Flipped Classroom）是指教師在從事教學活動時，以學生學習為中心，重視個別學習的 教學方式，與傳統教學不同，教師會請學生預先閱讀相關資料或相關媒體，再回 到學校教室進行討論及探究，而隨著科技與資訊的發達，學生學習的材料越來越

習、探究式學習、互動式學習等，學生可以依照興趣，主動進行學習與知識的探 究，而不需如同傳統般的教學需被動的等待教師授予，在學校即可與同學、教師 間進行相互討論並澄清知識，同時培養學生探索資源的能力。

羅志仲（2014）提及傳統的教學方式，教師在教室中努力地進行教學，並受 限於教學進度來調整教學上的節奏，教學完畢後給予學生作業進行複習，而翻轉 教室則是將教學活動提早到課前，上課中進行提問、討論、作業，將學習從被動 轉為主動，雖然每位教師的操作方法不同，但其精神在於學生課前預習，教師在 上課中帶領學生一同討論，及時解惑。羅志仲亦強調翻轉教室不必非得課前錄製 影片不可，既然其核心精神在於預習，只要提供適合的教材如課本、網路影片等，

都能使學生達到預習效果。對於學生預習的狀況，羅志仲（2014）也嘗試 2 種作 法：

1. 提供課堂作業，並予以計分，只要學生確實預習，即可正確作答。

2. 學生必須提出具體、開放性的問題，同樣進行計分，使學生須一再的閱 讀相關資料方能提出一個好的問題。

然而，臺灣的學生在課堂討論上缺乏經驗，且擔心回答的問題是錯的、不符 老師期待，以及教師的提問過於抽象，所以在課堂討論上參與度偏低，故教師在

然而，臺灣的學生在課堂討論上缺乏經驗，且擔心回答的問題是錯的、不符 老師期待，以及教師的提問過於抽象，所以在課堂討論上參與度偏低，故教師在