方案教學中的師生角色

歐用生(1996)表示，要實施「人性化教學」，教師必先成為「人性化教師」；因 為傳統教師不相信幼兒是有能力的人，因此，事事躬親，不斷灌輸知識給孩子，

並無提供一個開放的、自學的、自省的及自己決定的學習環境；而「人性化教師」，

肯定幼兒是「人」，「人」有人性，「人」能自我實現，「人」有個別差異，因此，

教師要學習「尊重」幼兒，依照其身心發展而施教。詹棟樑(2000)指出教師和學生 的關係，不單只是師生的關係而已，而且也是人的關係；因此，教學方面會涉及 了情緒及動態的影響；這個影響與教學是有關聯的，相對的，也會影響教學的成 效。一位優質專業的教師，就應該如同父母般的慈愛，以愛做為師生互動及溝通 的橋樑；和諧的關係，讓孩子更願意主動的求取新知；教學，當然就更具有教育 意義與價值(林玉体，1990)。

幼兒園是小小社會的縮影，在教室中社會互動的成員，有教師、學生二個角 色，影響著師生互動的情形，形成一種教育關係，進行著教與學的活動；在任何 一個班級中，都須要有「社會頭腦」的存在，此「社會頭腦」，就是師生合作共同 探討知識，在思想上形成了一體的互動，才能有助於師生互動的進行，也才能達 成教學的目標(詹棟樑，2000)。因此，在第三節中，先將教師在方案教學中的角色 進行探討，再了解師生在方案教學中的互動行為。

一、教師在方案教學中的角色

「教師」乃教室中關鍵人物，影響教學品質的優劣；師生互動，並非只有教師 單向進行，而是雙向的理解彼此，關係並非是不變的，而是師生相互的界定、碰 撞變化的過程(黃惠鈴，1998)。良好教學品質，其學習原則是，必須在他人的引導 協助下獲得學習，然後，才能獨立的完成其他的學習；方案教學強調幼兒必須積 極與其他人合作，才能邁向理想的學習境界；學識豐富、專業有技巧的教師，會 使用許多的教學方法，來幫助幼兒學習與發展；那麼，教師在方案教學中的角色，

實際就是增進幼兒學習發展的成人，除了要懂得幼兒的成長模式、需求、興趣及 經驗外，還必須幫助幼兒彼此間的互動與合作，以促進他們的語言發展、問題解 決能力及合作技巧等的智能層面，都能有所精進(洪毓瑛譯，2000)。

學生是學習的主體，教師能否協助學生主動建構知識，其師生互動的關係就 著實重要了；教師在方案教學中的角色，並非是一個高高在上的「指導者」，事實

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上，在學生學習過程及建構知識中，是扮演著多重及多樣性的角色，引導著學生 進行有方向、有目標的學習(陳美玉，1997)。孫德珍(1995)建議，「教」與「學」授 受式的嚴肅關係，必須轉化成分享式的親密關係，才能啟動學習者學習的內在動 機。方案教學強調，尊重幼兒興趣，賦予自由學習空間；教師主要教學責任，在 引發學生內在學習動機；其教學目的，在啟發幼兒的創造思考及解決問題的能力；

教師已從過去以教學為主導的傳統角色，發展到今日所扮演的多重角色，因此，

教師在方案教學中扮演了非常重要的角色(魏美惠，2005)。

事實上，方案教學中的教師，所扮演的角色，是複雜多重的；除了是嚮導、

舞台的管理者外，也是顧問與響導；同時，又是教材專家、指導者、激勵者、行 為管理者、聽悄悄話的人、調停人及評量者(陶英琪、陳穎涵譯，2008；蔡明昌等 譯，2010；白惠芳等譯，2011)。而隨著教學型態及目標的不同，又會轉換成更多 不同的角色，像引導者、啟發者、誘導者、輔導者、示範者、溝通者、觀察者、

學習者、玩伴、鼓勵者、安慰者、支持者、提供者、協助者、諮詢者等的角色(簡 楚瑛等，2003)。除此之外，教師又是參與者、促進者與評估者(谷瑞勉譯，2004)。

也是給予者、鷹架者、情境環境及材料的提供者(簡楚瑛，2005)。

再者，在強調以幼兒為中心的教學模式時，其教師角色，則應轉為問題情境 設計者、協調者及建構知識的促進者(詹志禹，2002)。另外，歐用生(1998 )強調，

實施探究教學法，其教師的主要角色為：

(一) 協助學習者找尋答案非提供知識。

(二) 提供探究動機與方向。

(三) 鼓勵幼兒發問或回答。

(四) 提供不同觀點的材料。

(五) 協助幼兒接受他人的意見。

(六) 協助幼兒發展有組織的思考方法。

(七) 使思考由具體發展到抽象的層次。

此外，盧美貴(1994)提及，在開放學習的環境中，其理想教師的角色為敏感與 耐心、了解個別差異、協助學習、點燃學習火花、提供資源、刺激思考、強調自 由學習及不斷的自我成長與充實；藉由以上這些特點，讓教師能以開放的學習支 持，引導幼兒去發現問題、追尋解答，進而獲取高層次知識。

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二、師生在方案教學中的互動行為

歐用生(1994)指出，「人性化課程」強調師生交互的情感，教師要發揮溫暖、

情緒寄託及資源中心的功能；因此，教師要了解教師角色對師生的意義。互動是 兒童成長中，很重要的一環，因為兒童和成人有密不可分的關係；有益身心發展 的教育，是須在一個良好的師生互動下才能落實；同時，教師必需藉助語言、文 字、行為、態度或肢體語言等的支持，才能豐富學習者的社會經驗(洪毓瑛譯，

2000)。教育不單只是提供學生知識而已，它還有另外一個教育的目的，就是充實 學生生活的意義；為了達成這個目的，教師應避免採取權威式的教學方式，因為 權威式教學，會讓學生失去追求知識的動力；良好的教育，應讓學生自由去發現 真理與智慧，那才是真正最理想的教育了(張春興，2007)。以下就師生合作、同儕 學習、馬斯洛需求五階梯的滿足及圖像促進師生互動四方面作探討。

(一)師生合作

過去傳統教學模式，教師的角色是傳道、授業與解惑；在教學過程中，教師 是課程的設計者，因此，課程的進行則完全由教師所主導，學生只是聽從教師的 指導與安排，然後依照教師的決定及指令完成學習。如今，教師的角色改變了，

師生互動的方式，也重新被界定為師生合作者或協同學習者；教師不再是「高權 威的」、「單向的」、「上位的」或「上對下的」的角色，學生也不再是下位者；教 學者必須破除以往傳統權威的迷思，以開放、關心，激勵、鼓勵以及引導的方式，

與學生共同進行學習探索。就社會建構主義的觀點而言，知識的建構，乃是師生 合作所獲得的學習結果。因此，學習者欲獲得知識，必須透過師生合作的途徑，

創造更高層級的知識學習，教學品質也才能因而提升(陳美玉，1997)。

建構取向的教學，其學習情境是「開放自由」及「師生合作建構」的環境；

在建構知識的歷程中，就幼兒而言，是知識詮釋者、創造者、發明者、探究者與 掌舵者(詹志禹，2002)。盧美貴(1994)強調，開放並不是放任；因此，幼兒也扮演 了重要的角色，是責任者、決定者，也是紀錄者。此外，就教師而言，需要扮演 成親近幼兒世界的互動角色，教師就應該降低自己的身分，學習與幼兒平等相處，

幼兒會因為教師的親近，而對學習更加積極與認同，如此，才能發展出自主性的 學習(簡楚瑛等著，2003)。當師生是學習的夥伴關係時，教師就能善用這個關係，

呼應幼兒興趣，去發展教學目標，以協助幼兒獲得學習的經驗(蔡明昌等譯，2010)。

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(二) 同儕合作學習/同儕互動

布魯納的發現學習理論提出後，雖獲得許多學者支持與研究；但，他們發現，

在以學生為中心的教育理念下，對學習障礙或能力較差的學生，會有跟不上的情 形，因此，建議實施發現學習教學方式者，應鼓勵採用合作學習方式，互助合作 解決問題；這種合作學習有兩種教育價值，第一個是合作可以使學習能力強的或 是弱的學生都能同時獲益；第二個是因社會互動，增進了人際關係(張春興，2007)。

當學生能相互學習合作時，將由合作中獲益，包含學習教材、知識理解、技 能獲得等；在學習過程中，學生被期待要指導他人時，這個期待將引發學習的內 在動機，且會願意投入在有意義的學習中；「合作」為彼此提供了學習的鷹架，也 因此，學生更能完成挑戰性較高的學習任務；事實上，同儕學習及教導的過程，

是可以讓學生內化各項學習的，也較能指引學生自己去解決問題；換言之，就是 增進指導者有更佳的自我規範能力(白惠芳等譯，2011)。

Vygotsky 理論，強調最佳的教學方式是採混齡分組，原因是可以讓每個孩子 都能接近更有知識或有能力的同伴；「同儕家教」就是知識較高的孩子，去家教協 助引導一個較低成就或年幼的孩子，透過混齡分組的社會互動，完成特定的學習 活動；其實，混齡班級，對同儕專家也是有幫助的，因為可以提供他們自我規範 的技巧與反省；因此，以學生為中心的教學，有了一個非常重要的觀點，也就是 鼓勵每個學生都成為同儕專家，善用自己的優勢協助指導他人(谷瑞勉譯，2001)。

知識需要合作才能獲得，因此，同儕互動實為重要，也是學習的主要關鍵。

學校若能提供混合能力、年齡和社經背景的「合作式」學習環境時，將有助於學 生達成教學目標 (陶英琪、陳穎涵譯，2006)。學者陳嘉彌(2008)認為同儕師徒制，

是「同儕學習」方式之一，提供「社會化學習」的機會；透過同儕師徒學習，一 方面提昇能力低、經驗少的幼兒學習能力，另一方面，擴大能力高、經驗多的幼 兒後設認知，彼此產生更大的學習效能。陳嘉彌(2009)更進一步表示，現代師徒制 與過去學徒制的觀點是不同的，強調師徒在有計畫與目標性的學習活動中，獲得

「教學相長」的概念與策略，以幫助自己達到自我滿足與目標實現的經驗。

馬斯洛使用金字塔形的架構來說明人類的需求，他認為學習行為的產出，是

馬斯洛使用金字塔形的架構來說明人類的需求，他認為學習行為的產出，是