研究動機

第一章 緒論

本章旨在探討從教師主導到師生合作之教學行動研究，共分為三節，首先敘 述本研究之動機，其次提出研究目的與名詞解釋，分述如下：

第一節 研究動機

歐用生(1996)所言，欲革「新」者，必先革「心」，唯有「願意」的動機，才 可能成功。「開放教育」不該只是一個理想而已，如何積極實踐與落實，才是幼教 工作者責無旁貸的工作。相信，一份對幼兒教育的堅持，能讓幼教工作者更加穩 健、踏實的邁向理想教育。以下，將從「幼兒教育等於讀、寫、算」、「展現新生 機的幼教綠芽」、「深埋心中的幼教綠芽」及「課程轉變的新契機」四方面，說明 本研究之動機。

一、幼兒教育等於讀、寫、算?

1988 年，我十八歲成為幼教工作者，一直以為幼兒教育等於讀、寫、算。年 輕時懵懂無知的管理一個將近有 180 名幼兒的私立幼稚園，課程除了讀、寫、算 之外，並採用分科教學的方式，於二十週內設計二十個不具任何關連性之小單元 作團體施教。隨著時間推移，單元教學呈現了不同的面貌與特性，轉變成一個月 一個大單元，大單元之下分為四週之小單元，小單元之下設計若干相關的學習活 動；課程前將事先擬定單元活動計畫，並印製給家長參閱所要「教」的活動內容。

單元活動執行流程分為引起動機、發展活動與綜合活動；教師扮演主導角色、

採取統一注入灌輸式的學習活動，一方面除了教師較能掌握學習內容，按時完成 教學目標外，另一方面是能很輕鬆、不具壓力的照本宣科完成進度；另外，使用 坊間教材，讓幼兒進行許多讀、寫、算練習，儼然成了小學先修班的幼稚園，愈 多的認知課程，學生人數就愈倍數成長；此現象讓我滿足於很會「教」的光環中，

至於幼兒學習興趣與個別差異，對我而言，是個模糊甚至是從不存在的概念。

直至 1997 年，進入師範學院進修後，才察覺原來幼兒教育不等於讀、寫、算；

我重新思索幼兒教育的意義何在？倘若不是教國字、寫注音，那又會是什麼？經 由師資培育機構課程啟蒙後，欣羨與期盼這個非結構性的課程，能實踐在自己的 園所中，讓幼兒們也能找到學習的「興趣」；因此，開始主動了解幼兒自主學習的 課程意涵，也帶著迷惘與不安去嘗試突破及勇改現狀；然而，實踐結果卻發現，

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家長未能接受幼兒教育的新觀點。

雖然方案教學並非是一個新的教學法，但在 1994 年左右，國內才開始陸續出 版相關的書籍；一方面在新理念尚未普及化及另一方面我對其理念掌握的成熟度 不足的情況下，卻操之過急的欲將傳統課程轉變為方案取向的教學模式。同時於 短時間內把大部分讀、寫、算的認知課程予以刪除，並無考量家長當時的想法及 接受度，一意孤行執行自認為是「對」的決定，後果當然是欲速則不達，反而無 法達到原先欲轉變的課程目的；因此，學生人數也隨之陸續減少、園所經營上更 是履履困頓難行；我不斷反思與自責，這難道就是六年在職進修所換取的最終結 果嗎？為此感到挫敗與懊惱；最後，也因這個現實面的原因及家族能否繼續經營 的相關因素，而決定離開了私幼。

二、展現新生機的幼教綠芽

難道錯了嗎？堅定的告訴疑惑的自己：「沒有錯，教育理念非常正確，只是有 些轉變的環節及關鍵，我疏忽了」；有一段日子讓自己學習靜定、認真地去思考自 己最想要的幼兒教育是什麼？如果理念是對的，教學模式對孩子是有幫助的，那 麼就應該義無反顧地勇敢去實踐、努力地去找尋阻隔轉變的癥結點。

三十二歲時離開了經營困難的私立幼兒園後，將這個最重要的理想綠芽，放 進了幼教生命的寶盒裡，帶著它進入了白鶴國小附幼(化名)，在無招生的壓力下，

用愛灌溉、細心呵護著心中的那一株幼教綠芽，並且特別留意自己曾經忽略的「家 長」環節，期待克服問題及有朝一日能看見萌出的小綠芽。

白鶴附幼(化名)創立於民前五年，這近百年的學校座落於市郊，東向連綿山 峰，青山綠水輝映之中，環境優美，是理想的教育場所。由於工商社會的進步，

改變了這塊樸實的農村，處於市郊的白鶴村，面對不斷人口外流、家庭結構改變，

造成了家境貧困、隔代教養及新住民子女的人數逐年倍增，白鶴國小教育團隊基 於為了給下一代優質的學習環境，而於 2002 年成立一班白鶴附幼。

2002 年到職任教後，發現白鶴附幼的語文角，經常是空無一人，幼兒不愛入 角閱讀，甚至經常發現如同天女散花、亂七八糟丟置一地的圖書；曾經聽見一位 音量微弱、不太敢正視他人的小女孩：「我家沒有故事書」，我心想：「哪有可能啊！

一本故事書都沒有，誰會相信！」。然而，實地訪查後卻發現，只求溫飽的家庭，

確實存在真實的社會中。我無能改善孩子的家庭環境；但是，我知道自己可以在

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白鶴附幼種下閱讀及創作的種籽，深信這樣的堅持，能讓這些弱勢家庭的孩子可 以接受更好的啟蒙教育，也期待看見香氣甜美的閱讀果實。因此，為了營造白鶴 附幼的閱讀環境，於 2003 年向教育部申請補助經費，執行「改善白鶴附幼閱讀環 境」之行動研究計畫，次年提出行動研究報告並辦理縣內教師研習，分享了行動 研究的歷程。

2004 年 10 月在一場幼教研習會場中，幼教長官拍了我肩膀：「明年去參加教 學卓越比賽」。事實上，教學卓越比賽的性質是什麼？我並不懂，唯一清楚的是，

它與「以幼兒為中心」的課程，應該脫離不了關係；這是個實現理想綠芽的良機，

膽怯不夠自信的我，接受了自我超越的突破、選擇面對幼教人生中的重要挑戰。

2005 年在白鶴附幼行政、幼兒、家長及教師群的支持下，教學團隊以「童書 異想世界」為方案主題，榮獲教育部九十四年度教學卓越銀質獎；在幼教成長路 上，對於能獲獎為縣爭光，的確給了最大的鼓勵，肯定的喜悅更是無法言喻！對 於能獲銀質獎已心滿意足，不敢去奢望最高榮譽的金質獎。但是，有人卻問我：「為 什麼沒有得到金質獎呢？」是啊！這個問題問得真好！為什麼沒有得金質而得銀 質呢？重新檢視了整個方案歷程後發現，此教學方案中，的確存在著需要成長的 空間，分析能獲銀質獎之因，應有三項：

首先，方案主題來自幼兒內心聲音；教師支持幼兒實現夢想，啟動了學習動力，

讓幼兒願意嘗試、探索與解決問題。具體成果除了讓幼兒成為說故事高手外，同 時，創作了獨一無二的繪本作品，師生創作 122 本，個人創作 404 本，親子創作 90 本，共 616 本創意繪本，每個作品都蘊藏著一個個值得品味又獨特精采的生命 故事，由白鶴附幼師生及家長共同出版，滿足了孩子「洛克人書店」的開張願望。

其二，結合家長人力資源；這是獲獎重要關鍵，家長因參與方案，而了解了教 學整個歷程，這股支持力量，讓家園同心、合作共進。同時，家長因參與而獲得 自我學習與肯定的成就。

第三，默默地支持的國小行政資源及教師群；這是使教師們能感受信任、放手 的重要力量，讓教師舒展雙翅，得以放手一搏的勇敢追尋幼教的理想綠芽。

以上所匯集的支持力量，有如黑暗中的一線光明，讓人看見「希望」；回顧「童 書異想世界」此方案之所以能成功，要歸功於來自多方的支持力量。事實上，真 正的教學並不在於理想化，而是在支持理想、實踐理想的珍貴歷程。至於為何沒 有獲得金質獎，反思其因也應有三項：

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(一)、陷入有廣度無深度的課程困境

仔細回顧一系列課程規劃，所產出的 616 本創意繪本，似乎面面俱到，卻無 兼顧課程的探索深度，以致流於蜻蜓點水之表淺學習，幼兒成了製書的工匠，而 失去了深入鑽研課程的真正內涵；為此，我認知到課程深廣度不平衡的問題。

(二)、忽略課程的統整性

課程為了符合教育部（1987）所公佈的《幼稚園課程標準》裡之六大領域，

語文、常識、音樂、工作、健康及遊戲之教育目標，堅持「缺什麼補什麼」的營 養素均衡原則，而流於為了某領域而做某領域的缺憾。

(三)、看不見問題解決的歷程

六大領域串連後，師生合作呈現37個活動教案；與過去課程相較之下，的確 是有較多幼兒課程主導權，支持著幼兒去織繪出課程之網絡圖。然而，陷於做活 動的迷思，只看見切割的活動設計呈現，而看不見幼兒如何解決問題的延續歷程。

經由檢視發現，教學模式與方案課程尚有一大段的差距；雖然看見了一顆小 綠芽悄悄地探出頭來，嬌嫩羞澀的迎著陽光，但我覺知到那是不夠完善與理想，

尚有許多需要成長的空間，去等待小綠芽成長茁壯至蔚然成樹。

三、深埋心中的幼教綠芽

規模二個班級的幼稚園，學生人數未達核定人數；教學模式宣稱主題教學，事實 上是使用坊間教材的主題本進行教學。曾經提出可否採用非結構性教學模式進行 課程的建議，一名教師明確回答：「從開辦至今，我們一直採取坊間主題教材的教 學模式，你所提及的，這裡的家長不會接受的，會導致我們招生不力」。小綠芽細 細打量著自己身處在頑強、盤根錯節的困境中，在尚不能舒展根枝的情形下，而 選擇把自己再度深埋在一個安全的空間裡；對於生氣蓬勃的幼 教 大樹而言，似 乎

規模二個班級的幼稚園，學生人數未達核定人數；教學模式宣稱主題教學，事實 上是使用坊間教材的主題本進行教學。曾經提出可否採用非結構性教學模式進行 課程的建議，一名教師明確回答：「從開辦至今，我們一直採取坊間主題教材的教 學模式，你所提及的，這裡的家長不會接受的，會導致我們招生不力」。小綠芽細 細打量著自己身處在頑強、盤根錯節的困境中，在尚不能舒展根枝的情形下，而 選擇把自己再度深埋在一個安全的空間裡；對於生氣蓬勃的幼 教 大樹而言，似 乎